ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

«Фантастическая добавка»

Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Например, учитель говорит: «Ребята, некоторое время назад я узнала, что на нашей планете приземлился инопланетный космический корабль, на борту которого обнаружены сенсационные записи: номцяифраи, ифраианомтк, кптоьемюр. Давайте попробуем расшифровать, что здесь написано. (информация, информатика, компьютер). Давайте объясним инопланетянам, прибывшим с другой планеты, что это такое.

«Высказывания великих»

Учитель начинает урок с высказывания выдающегося человека (людей), относящегося к теме урока.

Кто владеет информацией, тот владеет миром
У. Черчилль

Хорошо информированный человек стоит двух
Французская пословица

Человек придает кибернетическим машинам способность творить и создает этим себе могучего помощника
Ноберт Вине

Информация, в отличие от ресурсов, задумана, чтобы ею делились
Роберт Киосаки

Информация – движущая сила развития общества. Не владеть компьютером – быть безграмотным

Наибольшего успеха добивается тот, кто располагает лучшей информацией
Б. Дизраэли

Если тебя нет в Интернете, то ты не существуешь
Билл Гейтс

«Проблемная ситуация»

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Например,

1. расположите единицы измерения длины в порядке их увеличения: километр, метр, миллиметр, сантиметр
2. расположите единицы измерения массы в порядке их увеличения: грамм, тонна, килограмм, тонна
3. расположите единицы измерения информации в порядке их увеличения: терабайт, байт, мегабайт, бит.

«Нестандартный вход в урок»

Универсальный прием, направленный на включение учащихся в активную мыследеятельность с первых минут урока. Преподаватель начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний. Например, при изучении темы «Передача информации» учитель говорит: «Сегодня на уроке мы узнаем как связан поэт А.С. Пушкин и информатика», в дальнейшем в ходе урока на основе произведений Пушкина составляем схемы передачи информации.

«Ассоциативный ряд»

К теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации. Выход будет следующим:

• если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, используя записанные слова;
• затем выслушать, сравнить со словарным вариантом, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд;
• оставить запись на доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть.

ЭТАП ПРОВЕРКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

«Тройка»

К доске вызываются 3 учащихся. На вопрос отвечает первый, второй добавляет или исправляет ответ, третий комментирует ответ.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Ситуация яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

«Подводящий диалог»

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем учащиеся не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

«Группировка»

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается учащимся разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Например, распределить устройства компьютера на устройства ввода и вывода информации. «Лишними» останутся несколько устройства хранения информации. Далее формулируем тему урока «Хранение информации»

«Домысливание»

Предлагается тема урока и слова “помощники”: Повторим; Изучим; Узнаем; Проверим. С помощью слов “помощников” учащиеся формулируют цели урока.

«Интеллектуальная разминка»

Можно начать урок с интеллек­туальной разминки - два-три не слишком слож­ных вопроса на размышление.

1. Какое устройство лишнее? Монитор, мышь, сканер, микрофон, джойстик (монитор, т.к. это устройство вывода информации)
2. Опишите одним словом. Монитор, колонки, наушники, принтер (устройства вывода информации)
3. Укажите соответствие. Человек – записная книжка, компьютер – … (долговременная память)

Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске или оформляются в виде мультимедийной презентации и учащимся задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное.

«Корзина идей, понятий, имен»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ребята вместе знают об изучаемой теме.

«Отсроченная отгадка»

Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке.

Формирует: умение анализировать и сопоставлять факты; умение определять противоречие; умение находить решение имеющимися ресурсами.

1 вариант приема. В начале урока преподаватель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Например, при изучении темы «Передача информации» учитель говорит: «Сегодня на уроке мы узнаем как связан поэт А.С. Пушкин и информатика», в дальнейшем в ходе урока на основе произведений Пушкина составляем схемы передачи информации.

2 вариант приема Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие. Например, дома перед изучением темы «Кодирование информации» учащимся предлагается расшифровать код Шерлока Холмса «Пляшущие человечки»

«ОТКРЫТИЕ» НОВОГО ЗНАНИЯ

ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…)

«Линии сравнения»

Учащимися в таблице сравниваются два схожих объекта, процесса и т.п.

Например, сравнение отношений между понятиями

Этап первичной проверки понимания изученного

«Своя опора»

Учащийся составляет собственный опорный конспект по новому материалу.

Замечательно, если учащиеся успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично.

«Работа в группах»

Группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или представлен на проверку преподавателю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие учащиеся его дополняют или опровергают.

«Работа по дидактическим карточкам»

Карточки, должны быть распечатаны и розданы учащимся. Они содержат вопросы и задания различных уровней сложности. Работа с карточками в личностно-ориентированном уроке начинается с выбора задания учащимися. Преподаватель не принимает никакого участия в процессе выбора карточки учащимся. Роль преподавателя при работе с карточками сводится к минимуму. Он становится наблюдателем и, в нужный момент, помощником, а не руководителем.

При выборе карточки ребята проходят три этапа:

• 1 этап – выбор задания (по содержанию)
• 2 этап – по степени сложности (* – легкое, ** – сложное)
• 3 этап – характер задания (творческое, репродуктивное)

Общее число сочетаний всех наших параметров выбора даёт нам набор ДК, состоящих из 6 карточек. Каждый параметр выбора обозначается на ДК соответствующим значком: тип задания по содержанию, степень его сложности и характер задания. Эти значки помогают каждому учащемуся сделать осознанный выбор.

«Решение ситуационных задач»

Данный тип задач является инновационным инструментарием, формирующим как традиционные предметные образовательные результаты, так и новые – личностные и метапредметные результаты образования. Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие учащемуся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы учащемуся захотелось найти на него ответ. Например:

Какие заболевания, могут быть спровоцированы длительной работой за компьютером?

Предположите, какие факторы, ухудшающие здоровье, человек может устранить самостоятельно.

Установите, насколько ваше рабочее место за компьютером соответствует гигиеническим требованиям.

Проведите исследование кабинета информатики на предмет соответствия гигиеническим нормам.

Предложите варианты реконструкции своего рабочего места или кабинета информатики.

«Мини-исследование»

Провести исследование, сколько времени учащиеся класса проводят за компьютером. Данные представить в диаграмме (вид диаграммы выбрать самостоятельно).

«Реставратор»

Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» преподавателем.

Например,
Существенными будем называть свойства, перечисление которых позволяет без ошибки определить ______________________.
Все существенные ______________ объекта составляют содержание_________________ и входят в его ________________.

«Создай паспорт»

Прием для систематизации, обобщения полученных знаний; для выделения существенных и несущественных признаков изучаемого явления; создания краткой характеристики изучаемого понятия, сравнения его с другими сходными понятиями. Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления по определенному плану. Например, создание паспорта для понятия файл.

ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД

«Тест»

Учащиеся получают задание выбрать из предложенных вариантов правильный ответ.

«Своя опора»

Ученик составляет авторский опорный конспект изученной темы. Это имеет смысл делать на листе большого формата. Не обязательно всем повторять одну тему. Пусть, например, половина учащихся повторяет одну тему, а половина – другую, после чего они попарно раскрывают друг другу свои опоры.

Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде:

«Плюс – минус»

Цель этого приема – показать неоднозначность любого общественного и исторического явления, например: Найти положительные и отрицательные стороны всемирной компьютеризации.

ЭТАП КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ

«Опрос по цепочке»

Рассказ одного учащегося прерывается в любом месте и продолжается другим учащимся. Прием применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ.

«Три предложения»

Учащиеся должны передать содержание темы тремя предложениями.

РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Выбери верное утверждение»

Учащимся предлагается выбрать подходящее утверждение

1) Я сам не смог справиться с затруднением;

2) У меня не было затруднений;

3) Я только слушал предложения других;

4) Я выдвигал идеи….

«Табличка»

Фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально.

«Пометки на полях»

Обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте:
«+» – знал, «!» – новый материал (узнал), «?» – хочу узнать

« Продолжи фразу»

Карточка с заданием «Продолжить фразу»:

• Мне было интересно…
• Мы сегодня разобрались….
• Я сегодня понял, что…
• Мне было трудно…
• Завтра я хочу на уроке…

«Рюкзак»

Прием рефлексии используется чаще всего на уроках после изучения большого раздела. Суть – зафиксировать свои продвижения в учебе, а также, возможно, в отношениях с другими. Рюкзак перемещается от одного учащегося к другому. Каждый не просто фиксирует успех, но и приводит конкретный пример. Если нужно собраться с мыслями, можно сказать “пропускаю ход”.

Так что же такое современный урок? Это урок-познание, открытие, деятельность, противоречие, развитие, рост, ступенька к знанию, самопознание, самореализация, мотивация., интерес, выбор, инициативность, уверенность. Что главное в уроке? Каждый учитель имеет на этот счет свое мнение. Для одних учителей успех обеспечивается эффектным началом, буквально захватывающим учеников сразу с появлением учителя. Для других учителей, наоборот, гораздо важнее подведение итогов, обсуждение достигнутого. Для третьих – объяснение, для четвертых – опрос и т.д. Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо «заниматься урокодательством», наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо давать урок, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов. Можно долго спорить о том, каким должен быть урок.

Несомненно одно: урок должен быть одушевлен личностью учителя.

2014-2015 уч.год

Реформа отечественной школы, которая продолжается уже не одно десятилетие, вышла на новый виток. Сегодня можно сказать, что реальность намеченных в школе преобразований во многом зависит от реальности широкого применения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Однако процесс информатизации – это не только обеспечение школ средствами вычислительной техники, но и решение проблем содержания, внедрение новых педагогических технологий, новых методов, форм и приемов учебной работы.

Федеральный компонент государственного стандарта, разработанный с учетом основных направлений модернизации образования, ориентирован «не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка». Поэтому не случайно одной из главных целей изучения предмета «Информатика и ИКТ» на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся.

Целью учителя информатики и ИКТ, является содействие формированию личности, способной жить в условиях информационного общества.

Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения определенных задач.

Классификация методов обучения.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование

- Составление плана текста

- Тезирование

- Цитирование

-Аннотирование

- Рецензирование

-Составление формально-логической модели

-Составление тематического тезауруса

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

М етод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией кинофильмов, диафильмов и др.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

В настоящее время наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения:

практический эксперимент ;

метод проектов - форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость;

групповые обсуждения - групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся (от 6 до 15 человек);

мозговой штурм - специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующий творческое мышление каждого участника;

деловые игры - метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности;

ролевые игры - метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации. Ролевая игра предполагает участие не менее двух “игроков”, каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью;

баскет-метод - метод обучения на основе имитации ситуаций. Например, обучаемому предлагают выступить в роли экскурсовода по музею компьютерной техники. В материалах для подготовки он получает всю необходимую информацию об экспонатах, представленных в зале;

тренинги - обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам;

обучение с использованием компьютерных обучающих программ ;

Рассмотрим некоторые приёмы, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках информатики и ИКТ.

Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

Так, при изучении тем по Базам данных в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Вначале, вместе с детьми необходимо определиться с видом приобретаемого товара. Например, это будет монитор. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (заметим еще одно преимущество такой беседы - дети незаметно для себя одновременно повторяют ранее изученный материал из темы “Аппаратное обеспечение ПК”). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения монитора с характеристиками, названными детьми. Предлагаемые детьми варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучит такой способ как поиск фирмы, специализирующейся на продажах оргтехники посредством сети Интернет. Таким образом, есть возможность поиска конкретной информации в базах данных, что, кстати, и является основной темой урока.

Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

Прием второй: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

Также очень эффективно “срабатывает” преднамеренное создание проблемной ситуации в названии темы урока. “Как измерить количество информации”, на наш взгляд, гораздо интереснее унылого “Единицы измерения информации”. “Как в компьютере реализуются вычисления” - вместо: “Логические принципы работы компьютера”. “Что такое алгоритм” - вместо обычного “Понятие алгоритма” и т.д.

Третий прием: ролевой подход и как следствие - деловая игра.

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. Обычно деловые игры удобно проводить в качестве повторения материала.

Четвертый прием: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову”

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

Вот некоторые из таких задач:

Пример1. Шифр Цезаря

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт.

Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ , закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография - наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.)

Пример 2.

При изучении программирования мы предлагаем стихотворение, написанное в 60-х годах программистом Марковым С.А., в котором необходимо подсчитать количество слов, связанных с синтаксисом языка программирования (зарезервированные слова, названия операторов, типы величин и т.п.)

Начало светлое весны

Лесов зеленые массивы

Цветут. И липы, и осины

И ели помыслы ясны.

Себе присвоил этот май

Права одеть листвою ветки ,

И целый месяц в душе метки

Он расставляет невзначай…

И пишется легко строка ,

И на этюдник рвутся кисти,

Уходит ложь в обличье истин ,

И говорю я ей: пока !

Пример3. Классическая задача: “чай - кофе”

Даны значения двух величин а и b. Произвести обмен их значений.

Решение: а = b , b = a результата не даст. Как быть?

А так как происходит обмен содержимого двух чашек в одной из которых находится кофе, а в другой - чай. Нужна третья чашка! То есть требуется третья вспомогательная переменная. Тогда: с=а, а=b, b= c.

Но оказывается третью переменную можно не использовать. Обычно дети говорят: “Не может быть!”. Оказывается, может, да еще и несколькими способами, например: a=a+b, b=a-b, a=a-b.

Пятый прием: игры и конкурсы

Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

Пример1: Игра “Веришь, не веришь”

Верите ли вы, что…

Основатель и глава фирмы Microsoft Билл Гейтс не получил высшего образования (да)

Были первые версии персональных компьютеров, у которых отсутствовал жесткий магнитный диск (да)

Если содержание двух файлов объединить в одном файле, то размер нового файла может быть меньше суммы размеров двух исходных файлов (да)

В Англии есть города Винчестер, Адаптер и Дигитайзер (нет)

Пример2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,

“Этот процесс ор нитологи называют миграцией”

“Этот старинный ко мод ем у достался в наследство от бабушки”

“Он всегда имел за пас каль куляторов”

Шестой прием: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

Проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Например, изучив раздел “Тестовый редактор”, в качестве итоговой работы ученикам необходимо создать кроссворд по одной из тем данного раздела, используя таблицу. Аналогичный вид работы можно проделать и с помощью электронных таблиц.

Также очень эффективен в младшем и среднем звене такой вид работы как написание сказки , фантастической истории или рассказа, главными героями которых могут являться изученные на уроках устройства компьютера, программы и т.д.

Проектная работа позволяет учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий проекта. При организации проектной работы я старюсь подчинить максимальное количество этапов и заданий проекта дидактическим целям учебной работы. Т.е. стараюсь, чтобы проектная работа не отвлекала учащихся от прохождения программного материала, решения необходимого круга практических задач, а также не приводила к значительному увеличению учебной нагрузки.

Ученики выполняют следующие проектные работы: «Мое портфолио» (редактор MS Power Point ), «Использование табличных методов в различных областях знаний» (табличный процессор MS Excel ), «Моя база данных» (СУБД MS Access ), «Встречают по одежке» (сравнительный анализ операционных систем и антивирусных программ)

Прием «Написание эссе»

«Интернет. Друг или враг?»

Отвечать на этот непростой вопрос можно бесконечно. И спорить до хрипоты, кто прав.

Пример задачи на универсальные логические действия.

В соревновании по бегу участвовали пять спортсменов. Виктору не удалось занять первое место. Григория обогнал не только Дмитрий, но еще один спортсмен, отставший от Дмитрия. Андрей достиг финиша не первым, но и не последним. Борис финишировал сразу вслед за Виктором.

Кто какое место занял в соревнованиях?

Главной отличительной чертой рациональных интерактивных методов обучения является инициативность учащихся в учебном процессе, которую стимулирует педагог из позиции партнера-помощника. Ход и результат обучения приобретает личную значимость для всех участников процесса и позволяет развить у учащихся способность самостоятельного решения поставленных задач.

Современные профессии, предлагаемые выпускникам учебных заведений, становятся все более интеллектоемкими.

Информационные технологии, предъявляющие высокие требования к интеллекту работников, занимают лидирующее положение на международном рынке труда. Но, если навыки работы с конкретным техническим устройством можно приобрести непосредственно на рабочем месте, то мышление, не развитое в определенные природой сроки, таковым и останется.

Поэтому для подготовки детей к жизни в современном информационном обществе в первую очередь необходимо развивать логическое мышление, способность к анализу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации) и синтезу (созданию новых схем, структур и моделей).

Информатика - одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.

Перед курсом основ информатики, как общеобразовательным учебным предметом, стоит комплекс учебно-воспитательных задач, которые определяются спецификой ее вклада в решение основных задач общего образования человека.

1. Формирование основ научного мировоззрения. В данном случае формирование представлений об информации (информационных процессах) как одного из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, на основе которых строится современная научная картина мира.
2. Развитие теоретического, творческого мышления, а также формирование нового типа мышления, так называемого операционного (модульно-рефлексивного) мышления, направленного на выбор оптимальных решений.

Во многом роль обучения информатике в развитии мышления обусловлена современными разработками в области объективно-ориентированном моделировании и проектировании, опирающемся на свойственное человеку понятийное мышление.

Умение для любой предметной области выделить систему понятий, представить их в виде совокупности атрибутов и действий, описать алгоритм действий и схемы логического вывода (т.е. то, что происходит при информационно-логическом моделировании) улучшает ориентацию человека в этой предметной области и свидетельствует о его развитом логическом мышлении.

С простейшими «прообразами» информационно-логического моделирования человек имеет дело даже в бескомпьютерном быту: кулинарный рецепт, руководство по эксплуатации пылесоса - все это попытки дать описание реального объекта или процесса. Чем точнее описание, чем легче с ним иметь дело другому человеку. Чем больше в нем ошибок и неопределенностей, тем больше простора для «творческих озарений» исполнителя и тем выше вероятность неадекватного результата.

В области информатики конечным потребителем подобного описания становится не человек, а компьютер, лишенный интуиции и озарений. Поэтому описание должно быть формированным, т.е. составленным с соблюдением определенных правил.

Такое формализованное описание и является информационно-логической моделью.

Изучение курса информатики предполагает выработку у учащихся логического мышления и решению задачи с использованием алгоритмического и эвристического подходов, с применением вычислительной техники в качестве средства автоматизации работы с информацией.

Итак, развитие логического мышления учащихся - одна из важных и актуальных проблем педагогической науки и практики обучения в школе.

Целью данной работы является исследование существующих приемов мыслительной деятельности учащихся на уроках информатики.

изучить основные закономерности развития мышления учащихся общеобразовательных школ;

провести классификацию различных видов мышления, используемых учащимися в зависимости от поставленной перед ними задачи;

выделить основные этапы решения проблемной ситуации;

провести обзор основных типов заданий для развития логического мышления на уроках информатики.

Глава 1. Мышление

1.1 Основные закономерности развития мышления

Развивающее обучение в широком смысле слова означает совокупное формирование умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих ее самообразованию, тесно связанному с совершенствованием процесса мышления: только самостоятельно осмысляя учебную или жизненную задачу, школьник вырабатывает свой собственный способ умственной деятельности, находит индивидуальный стиль работы, закрепляет навыки пользование мыслительными операциями.

В ряде педагогических исследований последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным действиям, приемам познавательного поиска.

В задачу мышления входит правильное определение причин и следствий, которые могут выполнять функции друг друга в зависимости от условий и времени.

К приемам мыслительной деятельности относятся анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация. Основными являются анализ и синтез. Остальные же - производные от первых двух. Какие из этих логических операций применит человек, будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение , таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности. Результатом этого процесса может быть понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Усвоение понятий и развитие психики учащихся в обучении - классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. свободное и творческое оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся.

Существенно, что отечественные и зарубежные педагоги и психологи единодушны в том, что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности.

1.2 Виды мышления

Система приемов и способов умственной деятельности помогает учащимся обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых предметов и явлений.

В психологии рассматривают следующие виды мышления (табл.1).

Таблица 1

Организация мыслительной деятельности	Виды мышления
	наглядно-образное (конкретно - образное) наглядно - действенное (конкретно-действенное) абстрактное (словесно-логическое)
По характеру решаемых задач	теоретическое практическое.
По степени развернутости	аналитическое (логическое) интуитивное
По степени новизны и оригинальности	репродуктивное (воспроизводящее) продуктивное (творческое)

Самым ранним (присущим детям в возрасте до 3 лет) является наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

В 4-7 лет у ребенка развивается наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Конкретно-образное , или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

В первые годы обучения в школе происходит развитие абстрактно-логического (понятийного) мышления - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. У школьников среднего и старшего возраста этот вид мышления становится особенно важным.

Абстрактное , или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Оно отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются наглядно-действенному и образному способу познания. На этом этапе школьники учатся формулировать задания в словесной форме, оперировать теоретическими понятиями, создают и усваивают различные алгоритмы решения задач и деятельности и т.п.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

1.3 Этапы мыслительной деятельности и признаки ее развития

Не смотря на многообразие конкретных мыслительных задач, любую из них можно рассматривать как процесс поэтапного движения к ее разрешению. (Приложение 1 ).

В конкретных случаях отдельные этапы мыслительного действия могут отсутствовать или перекрывать один другой, но в основном эта структура сохраняется.

Психология установила, что простое сообщение знаний, простая передача приемов и способов умственных действий путем показа образца и тренировки не развивает мышления.

Под развитием мышления учащихся в процессе обучения понимается формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Таким образом, развитие мышления включает в себя:

1. Развитие всех видов мышления и одновременно стимуляцию процесса перерастания их из одного вида в другой.
2. Формирование и совершенствование мыслительных операций.
3. Развитие умений:
   • выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных;
   • находить главные связи и отношение предметов и явлений реального мира;
   • делать правильные выводы из фактов и проверять их;
   • доказывать истинность суждений и опровергать ложные умозаключения;
   • раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии);
   • излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно.
4. Выработку умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области знания в другую; прогнозирование развития явлений и умения делать выводы.
5. Совершенствование умений и навыков по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и во внеурочной познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая практика показывает, что указанные компоненты тесно взаимосвязаны. Особенно велико значение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.), лежащих в основе любого из них. Формируя и совершенствуя их у учащихся, мы тем самым способствуем развитию мышления вообще и теоретического мышления в частности.

В качестве критериев развития мышления используются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся.

Критерий 1 - степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. Под этим следует понимать, что учитель должен не только развивать у учащихся умение мыслить, что опосредованно делается на уроке по любому школьному предмету, но и демонстрировать им в явной форе сам процесс этой специфической деятельности и его результаты.

Критерий 2 - степень овладения операциями, умениями и приемами мыслительной деятельности, умение производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах.

Критерий 3 - степень умения осуществлять перенос мыслительных операций и приемов мышления, а также навыков пользований ими на другие ситуации и предметы.

Умение осуществлять перенос - это, по мнению ряда психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, С. Эриксона, В. Браунелли и др.), важный признак развития мышления.

Критерий 4 - степень сформированности различных видов мышления.

Критерий 5 -запас знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

Критерий 6 - степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, действовать оперативно.

Критерий 7 - способность усваивать логические суждения и использовать их в учебной деятельности.

Все критерии неразрывно связаны друг с другом, представляя единое целое.

В настоящее время уделяется особое внимание развитию мышления старшеклассников.

Во-первых, потому, что к этому возрасту у ребенка:

1. вырабатывается активная жизненная позиция;
2. отношение к выбору будущей профессии становится более сознательным;
3. резко возрастает потребность в самоконтроле и самооценке;
4. самооценка и самосознание становится более выраженными;
5. мышление делается более абстрактным, глубоким и разносторонним;
6. возникает потребность в интеллектуальной деятельности.

Во-вторых, в силу своих возрастных особенностей, учащиеся старших классов обладают такими качествами, которые позволяют целенаправленно развивать у них мышление. К ним можно отнести высокий уровень обобщения и абстракции, стремление к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между предметами и явлениями, критичность мышления, способность аргументировать свои суждения.

В-третьих, самосознание старшеклассников переходит на более высокий уровень, что выражается в углублении самоконтроля, самооценки, стремлении к самостоятельности и совершенствованию и в конечном итоге способствует формированию навыков самообразования и самовоспитания.

Глава 2. Развитие логической мышления при изучения раздела «Основы алгоритмизации»

2.1 Формирование понятий

В основе системы знаний учащихся лежит сформированность системы понятий изучаемой предметной области.

Владение понятийным аппаратом в большей степени определяет понимание учебного материала, его использование для решения прикладных задач. Каждое новое вводимое понятие должно быть четко определено, раскрыта суть изучаемого понятия, кроме того, должны быть определены связи данного понятия с другими понятиями, как уже введенными, так еще неизвестными учащимся.

При формировании понятий информатики необходимо учитывать, что они имеют весьма абстрактный характер (например, понятие «информационная модель», «информация»).

«Педагогическая психология на основе изучения процесса формирования у школьников многих понятий дает следующие рекомендации: чем абстрактнее понятие, тем больше конкретных объектов должно быть подвергнуто анализу с целью выявления существенных его черт, тем шире должно «работать» данное понятие при описании и объяснении конкретных объектов. Лишь на основе анализа конкретных объектов и в процессе использования понятие предстает в своем полном объеме, выделяются все его существенные стороны. В противном случае усвоение понятия имеет словесный, книжный характер, его словесное обозначение не вызывает у учащихся никакой ассоциации.

Логические схемы понятий являются именно таким представлением информации человеку, когда смысловое содержание понятия дополняется не только перечислением признаков данного понятия, но и наглядным представлением его взаимосвязи с другими понятиями.

Включенность понятия в совокупность взаимосвязей помогает появлению дополнительных ассоциаций, закреплению понятия в схемах мышления учащихся, переносу знаний о понятии из одной области на знания из другой областей.

Практика применения логических схем понятий на уроках информатики подтверждает положение о том, что чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом запоминается.

Очень интересна работа учащихся, когда они «подыскивают место» новому понятию в существующей структуре. В процессе такой деятельности обучаемые должны анализировать структуры своих собственных знаний, что помогает им включать новые знания в структуры уже имеющихся знаний и представлений. Самостоятельное составление учащимися информационно-логических схем по незаполненным (пустым) схемам-паутинкам способствует повышению познавательного интереса учащихся, достижению успехов в обучении. Умение систематизировать знания и представлять их в различных видах имеет также самостоятельную ценность для развития мышления учащихся.

Данная форма организации работы на уроках информатики является хорошим пропедевтическим приемом изучения темы «Основы алгоритмизации».

2.2 Развитие алгоритмического мышления в процессе изучения темы «Циклы»

Развитию логического мышления способствует формирование навыков построения алгоритмов. Поэтому в курс информатики включен раздел «Основы алгоритмизации». Основная цель раздела - формирование у школьников основ алгоритмического мышления.

Под способностью алгоритмически мыслить понимается умение решать задачи различного происхождения, требующие составления плана действий для достижения желаемого результата.

Алгоритмическое мышление, наряду с алгебраическим и геометрическим является необходимой частью научного взгляда на мир.

Каждый человек постоянно выполняет алгоритмы. Обычно нет необходимости думать о том, какие действия и в каком порядке при этом совершаются. Если же алгоритм требуется объяснить человеку, ранее с ним незнакомому (или, скажем, ЭВМ), то алгоритм необходимо представить в виде четкой последовательности простейших действий.

Любой формальный исполнитель (в том числе и ЭВМ) рассчитан на выполнение ограниченного набора действий (операций). При работе с ним учащиеся сталкиваются с необходимостью построения алгоритмов с использованием фиксированного набора операций (системы команд).

Под алгоритмической культурой школьников понимается совокупность специфических представлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма и средствами его записи.

Таким образом, понятие алгоритма является первым этапом формирования у учащихся представлений об автоматической обработке информации на ЭВМ.

Алгоритмы используются при решении не только вычислительных задач, но и для решения большинства практических задач.

При построении алгоритмов учащиеся учатся анализировать, сравнивать, описывать планы действий, делать выводы; у них вырабатываются навыки излагать свои мысли в строгой логической последовательности.

Подбирая задания при изучении основных алгоритмических конструкций необходимо учитывать следующие аспекты:

• Какие мыслительные операции будут «работать» при ее решении;
• Будет ли сама постановка задачи способствовать активизации мышления учащихся;
• Какие критерии развития мышления можно применить в ходе решения этой задачи.

Чтобы при разборе задачи направить обсуждение в нужное русло, рекомендуется использовать побуждающие вопросы. Эти вопросы носят открытый характер, т.е. не предполагают какого-либо единственного «правильного» ответа. Учащиеся ведут активный и свободный интеллектуальный поиск, сообразно со своими личными мыслительными способностями.

Например, можно использовать следующий блок побуждающих вопросов с последующей фиксацией мыслительных операций, которыми будут пользоваться учащиеся при решении задачи «Дан одномерный массив А, размерность которого равна 10. Определить число элементов в массиве, значение которых кратно 5.»

Вопрос	Мыслительные операции, которыми будут пользоваться учащиеся
Прочитайте задачу. Из скольких этапов, по-вашему, будет состоять ее решение? (3 этапа - ввод, вывод массива и определение кратности)	1. Анализ задачи (выделение исходных данных, результата), синтез (выделение этапов).
В чем суть математического понятия «кратность»? (Деление без остатка на заданное число; частное - целое число)	2. Анализ - синтез - конкретизация - обобщение - суждение (ученик должен из множества имеющейся информации выделить нужную - понятие «кратность», вспомнить ее суть, обобщить, сделать вывод).
На основании каких математических законов, правил мы делаем вывод о кратности чисел? (признаки делимости, таблица умножения).	3. синтез - обобщение - суждение (повторение признаков делимости)

Структурной элементарной единицей алгоритма является простая команда, обозначающая один элементарный шаг переработки или отображения информации. Простая команда на языке схем изображается в виде функционального блока, который имеет один вход и один выход (Приложение 2). Из простых команд и проверки условий образуются составные команды, имеющие более сложную структуру и тоже один вход и один выход. В соответствии с принципом минимальной достаточности методических средств, допускаются всего три базовые конструкции — следование, ветвление (в полной и сокращенной формах), повторение (с постусловием и предусловием). С помощью соединения только этих элементарных конструкций (последовательно или вложением) можно «собрать» алгоритм любой степени сложности.

При разработке алгоритмов необходимо использовать только базовые конструкции и стандартным образом их изображать, что позволит облегчить понимание структуры алгоритма, отвлечься от несущественных деталей и сконцентрировать внимание учащихся на нахождении способа решения задачи.

Использование блок-схемы позволяет высветить сущность выполняемого процесса, дать определение командам ветвления и повторения, которое будет понято учащимися, запомнено и применено в их учебной деятельности.

В ряде учебников первой изучаемой конструкцией после команды следования является цикл, поскольку это дает возможность сократить запись алгоритма. Как правило, это конструкция «повторить n раз ». Такой подход приводит к трудностям в освоении циклов как структуры организации действий, качественно отличающейся от линейной.

Во-первых, другие разновидности цикла с предусловием и с постусловием (цикл «пока», цикл с параметром, цикл «до») воспринимаются как изолированные друг от друга и главный признак — повторяемость действий — не выступает в качестве системообразующего.

Во-вторых, без внимания остаются опорные умения, которые необходимы при разработке циклов: правильное выделение условия продолжения или окончания цикла, правильное выделение тела цикла. Проверка условия в цикле «повторить n раз» практически не видна, и циклический алгоритм часто продолжает восприниматься учащимися как линейный, только иначе оформленный, что порождает неверный стереотип у учащихся в восприятии циклов вообще.

Изучение команды повторения следует начинать с введения цикла с постусловием, поскольку в этом случае учащемуся дается возможность вначале продумать команды, входящие в цикл, и только после этого сформулировать условие (вопрос) повторения этих команд. Если же сразу вводить цикл с предусловием, то учащимся придется выполнять оба эти действия одновременно, что снизит эффективность проведения занятий. В то же время цикл с постусловием рассматривается в качестве подготовки восприятия учащимися цикла с предусловием, обеспечивает перенос знаний на другой вид команды повторения, дает возможность работать по аналогии. Следует обратить внимание учащихся на то, что данные виды цикла отличаются по месту проверки условия, по условию возврата к повторению выполнения тела цикла. Если в команде повторения с постусловием тело цикла выполняется хотя бы один раз, то в команде повторения с предусловием оно может ни разу не выполняться.

Среди определений понятия «команда повторения» в учебной литературе встречается такое: цикл — это команды алгоритма, которые позволяют несколько раз повторить одну и ту же группу команд. В данной формулировке не сказано, почему имеется возможность повторения и сколько раз можно повторять, почему повторяется обязательно группа команд. Опираясь на структурную схему команды повторения (Приложение 2), можно предложить следующее определение.

Повторение - это составная команда алгоритма, в которой в зависимости от соблюдения условия может повторяться выполнение действия.

Заключение

Логическое мышление не является врожденным, значит, на протяжении всех лет обучения в школе необходимо всесторонне развивать мышление учащихся (и умение пользоваться мыслительными операциями), учить их логически мыслить.

Логика необходима там, где имеется потребность систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение.

Для решения данной проблемы необходима специальная работа по формированию и совершенствованию умственной деятельности учащихся.

Необходимо:

• развивать умение проведения анализа действенности для построения информационно-логической модели;
• научить использовать основные алгоритмические конструкции для построения алгоритмов (с целью развития алгоритмического мышления);
• вырабатывать умение устанавливать логическую (причинно-следственную) связь между отдельными понятиями;
• совершенствовать интеллектуальные и речевые умения учащихся.

В старших классах для учащихся усиливается важность самого процесса учения, его цели, задачи, содержания и методы. Этот аспект оказывает влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе, к своему мышлению, к своим переживаниям.

Изучение алгоритмического языка — одна из важнейших задач курса информатики. Алгоритмический язык выполняет две основные функции. Во-первых, его применение позволяет стандартизировать, придать единую форму всем рассматриваемым в курсе алгоритмам, что важно для формирования алгоритмической культуры школьников. Во-вторых, изучение алгоритмического языка является пропедевтикой изучения языка программирования. Методическая ценность алгоритмического языка объясняется еще и тем, что в условиях, когда многие школьники не будут располагать ЭВМ, алгоритмический язык является наиболее подходящим языком, ориентированным для исполнения их человеком.

Организация материала в виде схем способствует его лучшему усвоению, воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск.

Педагогическая практика показывает, что такое представление учебного материала способствует осмысленному структурированию учащимися воспринимаемой информации и на этой основе - более глубокому пониманию логических закономерностей и связей между основными понятиями изучаемой темы. Структурирование информации должно использоваться как при объяснении учебного материала (краткие конспекты лекций), так и для более эффективной организации практической работы на компьютере (тексты лабораторных работ), для активизации самостоятельной работы учащихся.

1. Заг А.В. Как определить уровень мышления школьников.
2. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования систем знаний старшеклассников. М., 1978.
3. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983.
4. Левченко И. В., канд. пед. наук. Московский городской педагогический университет // Информатика и образование №5’2003 с.44-49
5. Леденев В.С., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998.
6. Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Применение логических схем понятий в курсе информатики.
7. Павлова Н.Н. Логические задачи. Информатика и образование №1, 1999.
8. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Просвещение, 1973.
9. Понамарева Е.А. Основные закономерности развития мышления. Информатика и образование №8, 1999.
10. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Просвещение, 1989.
11. Самовольникова Л.Е. Программно-методические материалы: Информатика. 1-11 класс.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 3-е издание. М., 1999.

Отсев ассоциаций;

появление предположения

Проверка предположения

(не подтвердилось?)

Появление нового

предположения

Решение задачи

Действие

Потребность в получении новых знаний заложена в маленьких детях природой. Как считают психологи, к среднему звену школы эта потребность резко снижается, так как ребенок уже переполнен информацией. Здесь возможно использование других естественных для данного возраста потребностей ребенка: потребность в коммуникациях, в самовыражении и самореализации, потребность в новых видах деятельности

Дети могут плохо учиться в результате сознательного избегания обучения. Некоторые, достаточно смышленые дети, отказываются от образования, считая, что оно не стоит той работы, которую им приходится совершать для его получения.


Известно, что под мотивацией вообще понимается процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность и пассивность поведения.


Для повышения мотивации необходимо:

обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности, для чего необходимо правильно подбирать уровень сложности заданий и заслуженно оценивать результат деятельности;

использовать все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников, ставить проблемы, активизировать самостоятельное мышление;

организовать сотрудничество учеников на уроке, взаимопомощь, позитивное отношение к предмету в целом;

самому правильно строить отношения с учениками, быть заинтересованным в их успехах;

видеть индивидуальность каждого ученика, мотивировать каждого, опираясь на его личные мотивы.

Все мы знаем о перечисленных выше условиях для развития устойчивой мотивации к учению. Но по-прежнему остро стоит вопрос, как осуществить это на практике.

В начале изучения нового курса, раздела или темы, мы часто произносим примерно следующие слова: "В современном обществе человек не может быть успешен без знаний информатики (физики, химии, биологии, истории, …- подставить сюда можно любой предмет из школьного расписания)”. А в действительности дети видят, что многие малообразованные люди живут куда лучше школьных учителей и преподавателей ВУЗов. Так что такой прием создания мотивации, увы, в наше время малоэффективен. Вопреки распространенному мнению о высоком уровне интереса учащихся к информатике, с каждым годом поддерживать этот интерес становится всё труднее. Нередко от учеников можно услышать фразу "Зачем мне информатика? Я не собираюсь быть программистом”. Обычно это происходит при необходимости изучать математические аспекты информатики (теория алгоритмов, логика, методы вычислений, т.е. то, что вызывает трудности в понимании).

Многие годы мотивом для изучения информатики, в первую очередь, выступал интерес к компьютеру. Однако с каждым днем для большинства детей компьютер становится фактически бытовым прибором и теряет свой таинственный ореол, а вместе с ним и мотивационную силу.

Вы, наверное, часто замечали, что слова "Я не буду это учить, потому что это никогда не понадобится”, звучат гораздо чаще, чем "Я не буду учить, потому что это неинтересно”. Таким образом, можно взять на вооружение тот факт, что в создании мотивации ИНТЕРЕС всегда имеет приоритет над прагматикой, особенно среди учащихся младшего и среднего звена. В старшей школе в соответствии с возрастными особенностями мотивация должна носить преимущественно прагматический характер.

Проведя анализ статей, связанных с мотивацией на уроках, мною было замечено, что существуюет ряд приёмов, которые позволяют смотивировать детей к учёбе. Каждый из этих приёмов, осознанно или на интуитивном уровне применяет каждый учитель во время проведения своих уроков. Мне хотелось бы рассказать о тех приемах и методах создания мотивации, которые я применяю на своих уроках и которые, на мой взгляд, позволяют наиболее эффективно изучать материал.

Прием первый: обращение к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только, чтобы ситуация была действительно жизненной и интересной, а не надуманной.

Т ак, при изучении тем по Базам данных в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Вначале, вместе с детьми необходимо определиться с видом приобретаемого товара. Например, это будет монитор. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (заметим еще одно преимущество такой беседы - дети незаметно для себя одновременно повторяют ранее изученный материал из темы “Аппаратное обеспечение ПК”). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения монитора с характеристиками, названными детьми. Предлагаемые детьми варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучит такой способ как поиск фирмы, специализирующейся на продажах оргтехники посредством сети Интернет. Таким образом, есть возможность поиска конкретной информации в базах данных, что, кстати, и является основной темой урока.

Кроме того, обращение к опыту детей - это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания. О чём, кстати, я стараюсь говорить практически на каждом уроке - это как резюме ко многим темам. Почему данная тема важна и как нам это пригодится в жизни.

Прием второй: создание проблемной ситуации

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится проблема, преодолевая которую, ученик осваивает знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе.

Пример ы

Очень эффективно “срабатывает” преднамеренное создание проблемной ситуации в названии темы урока.

Интересная формулировка тем встречается в учебнике «Информатика и ИКТ. Начальный уровень» под ред. Макаровой Н.В. «Что скрывается в строке меню?», «Один помощник - хорошо, а два - лучше», «Алгоритмы в нашей жизни». Но уже в среднем и старшем звене таких тем не встречается.Поэтому я сама преобразовываю тему, формулируя ее проблемно.«Как измерить количество информации?» вместо “Единицы измерения информации”.“Алгоритм - это … ” вместо обычного “Понятие алгоритма”.«Функции «редактора» вместо «Редактирование документа»2) Вопросы, задаваемые в ходе урока.В учебниках информатики предложено много заданий и вопросов. Например:

• Что такое чип?

Все эти вопросы направлены на то, чтобы, прочитав учебник или выслушав объяснение учителя, дети могли воспроизвести информацию, которую они поняли и запомнили. В действие включаются такие познавательные процессы, как внимание, восприятие, память, представление. Но можно ли утверждать, что, отвечая на эти вопросы, дети мыслят? воображают? Скорее всего - нет. Почему? Потому что вопросы носят репродуктивный характер и не включают школьников в состояние умственного затруднения, противоречия. Иначе говоря, вопросы не создают проблемной ситуации. Очевидно, что без репродуктивных вопросов в обучении не обойтись, так как они позволяют контролировать степень понимания и усвоения школьниками информации, фактического материала. Известно, что "пустая голова не рассуждает" (

Что такое информационная модель?	Можно ли эту модель назвать информационной?
Какие действия можно выполнять над папками?	Какие действия можно выполнять над папками, но нельзя над файлами (или наоборот)?
Что такое чип?	Чип - это микропроцессор?
Назовите основные устройства компьютера.	Мышь является основным устройством компьютера?
Что понимается под производительностью компьютера?	Количество элементарных операций, выполняемых за одну минуту - это производительность компьютера?

П.П. Блонский). Однако нельзя обходиться только репродуктивными вопросами, можно их переформулировать, превратив их в проблемные. Эти вопросы уже являются проблемными. Их основная особенность состоит в том, что они вызывают у субъекта, школьника состояние осознаваемого им противоречия между знанием и незнанием, выходом из которого может стать только поиск ответа на вопрос. Это состояние и есть проблемная ситуация. 3) Вашему вниманию предлагается проблемная задача с противоречивым способом решения.Изучая тему «Виды адресации в электронной таблице MS Excel» (9 класс), предлагаю задачу по суммированию чисел из двух столбцов. Непременное требование задачи - формулу суммы обязательно копировать. Решение задачи проходит без видимых проблем с использованием функции автозаполнения.Далее предлагаю решить эту же задачу, внеся небольшие изменнеия - добавив ещё один столбец - «сумма в руб» и ячейку с текущим курсом доллара. Условие копирования формулы сохраняется.Для решения задачи ученики пишут формулу =E6*G1.При копировании формулы в столбце F будут получаться самые неожиданные результаты. При помощи вопросов (что у вас получается в столбце F? Что должно получаться? Почему вы не получаете то, что нужно?) разговор подводится к понятию «абсолютная адресация».Таким образом, данная задача создаёт проблемную ситуацию, которая была выстроена мною целенаправленно.

Третий прием: решение нестандартных задач.

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда и для дополнительного решения дома. Как правило, я использую такие задачи для мотивации учебной деятельности при изучении тем «Системы счисления», «Кодирование информации », «Логика», учитывая такое возрастное качество ребят, как любопытство.

Практически невозможно объяснить ученикам, где в реальной жизни им может пригодиться умение переводить числа из одной системы счисления в другую, и не представляет никакого интереса для учащихся. Но тема «Системы счисления» есть в существующем образовательном стандарте, а значит, обязательна к изучению. Для повышения интереса к изучению этой темы использую следующие задачи:


Пример 1:

В декартовой системе координат постройте фигуры по точкам, координаты которых вы получите, переведя соответствующие пары чисел в заданные системы счисления.

При изучении темы «Кодирование информации» (5 класс) показываю ребятам, как можно зашифровать текст и изображения. Это очень нравится детям.

Прим ер 2 :



Пример 3 . «О познай пословицу»

Перед вами программист ские версии известных русских пословиц и поговорок. Попробуйте н азвать, как они звучат в оригинале

1. Скажи мне, какой у тебя компьютер, и я скажу, кто ты (Скажи мне, кто твой друг и я скажу, кто ты )

2. Компьютер памятью не испортишь (Кашу маслом не испортишь )

3. Не Intelом единым жив компьютерный мир (Не хлебом единым жив человек )

4. Бит байт бережет (Копейка рубль бережет )

5. Вирусов бояться - в Интернет не ходить (Волков бояться - в лес не ходить )



Пример 4 Ребусы.

При изучении темы «Решение логических задач» (10 класс) рассказываю ребятам о «Задаче Эйнштейна». Во-первых, сама фамилия этого учёного уже привлекает внимание ребят. А когда они самостоятельно решают эту задачу, у них возникает ситуация успеха и кажется, что все остальные задачи им по плечу.

Пример:

Загадка Эйнштейна — известная логическая задача, авторство которой по распространённому в Интернете, вероятно неправильному, мнению приписывается Альберту Эйнштейну (иногда Льюису Кэрролу). По легенде эта головоломка была создана Альбертом Эйнштейном в годы его детства. Также бытует мнение, что она использовалась Эйнштейном для проверки кандидатов в ассистенты на способность к логическому мышлению.

Некоторые приписывают Эйнштейну рассуждение, в котором тот утверждает, что лишь два процента населения земного шара способны оперировать в уме закономерностями, связанными сразу с пятью признаками. Как частное следствие этого, приведённая головоломка может быть решена без использования бумаги лишь теми, кто принадлежит к этим двум процентам.

На одной улице подряд стоят пять домов, каждый — своего цвета. В каждом живёт человек, все пять — разных национальностей. Каждый человек предпочитает уникальную марку сигарет, напиток и домашнее животное. Кроме того:

Норвежец живёт в первом доме.

Англичанин живёт в красном доме.

Зелёный дом находится слева от белого, рядом с ним.

Датчанин пьёт чай.

Тот, кто курит Marlboro, живёт рядом с тем, кто выращивает кошек.

Тот, кто живёт в жёлтом доме, курит Dunhill.

Немец курит Rothmans.

Тот, кто живёт в центре, пьёт молоко.

Сосед того, кто курит Marlboro, пьёт воду.

Тот, кто курит Pall Mall, выращивает птиц.

Швед выращивает собак.

Норвежец живёт рядом с синим домом.

Тот, кто выращивает лошадей, живёт в синем доме.

Тот, кто курит Winfield, пьет пиво.

В зелёном доме пьют кофе.

Вопрос:

Кто разводит рыбок?




Четвёртый прием: исследовательские и практико-ориентированные проекты.

Создание проекта - процесс сложный, но он побуждает к исследовательской и поисковой деятельности. В подобной работе с интересом участвуют все учащиеся. Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у учеников логическое мышление, формирует общеучебные умения и навыки. Ранее бесцветные, порой не подкрепляемые даже иллюстрациями выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации своих наработок обучающиеся приобретают опыт публичных выступлений , который, безусловно, пригодится им в дальнейшем. Вовлечение учащегося в творческую работу, развивает у него умение самостоятельно собирать информационно- иллюстративный материал, творческую смекалку, способности дизайнерского оформления, а самое главное - у него появляется удовлетворение от результатов своего труда и чувство самодостаточности, что является для старшеклассника первостепенным мотивом.

Важным мотивом для учащихся среднего звена при изучении таких тем, как «Компьютерная графика и анимация», «Создание презентаций», является выполнение проектов по созданию демонстрационных материалов к урокам в начальной школе.

Пример.

Иногда на уроках необходимо выполнить небольшую презентацию -проект. И, если есть возможность - стараюсь менять ребят группами, чтобы они смотрели, что получилось у их одноклассников при том же самомо наборе начальных данных. Таким, образом, в начале следующего урока можно подвести итог, о многообразии использования различных средств (например презентаций) и обязательно показать такое действие. Которое никто из ребят не использовал (как правило это движение по зададнной траектории)

Так, например, в 8 классе мы с ребятами делали проект «тетрис ». При изучении раздела «Средства мультимедиа». Работая с презентациями ученикам кажется, что они уже всё знают и порой им неинтересно создавать презентации.


См презентацию 5 класс

"Этот процесс ор нитологи называют миграцией”

"Этот старинный комод ем у достался в наследство от бабушки”

"Он всегда имел за пас каль куляторов”

Шестой прием: кроссворды, сканворды, ребусы и т.п.

Для контроля учебных достижений широко используются привычные для детей (и учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., Но, проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Например, изучив какой-нибудь раздел, в качестве итоговой работы ученикам необходимо создать кроссворд по одной из тем данного раздела, используя таблицу Word или Excel. В качестве поощрения можно добавлять баллы за оригинальность созданного кроссворда.

Также очень эффективен, особенно, в младшем и среднем звене такой вид работы как написание сказки, фантастической истории или рассказа, главными героями которых могут являться изученные на уроках устройства компьютера, программы и т.д

Очень важен такой фактор формирования положительной мотивации, о котором нельзя не сказать, это доброжелательный настрой урока. Для этого нужно уделять внимание каждому ученику, нужно хвалить детей за каждый новый, пусть даже незначительный, но полученный ими самими результат. Учитель должен вести себ я корректно и всегда приходить на помощь к ребенку. Именно так я и стараюсь проводить свои уроки. И это еще один шаг на пути формирования положительной мотивации учения.

«Педагогические приёмы формирования УУД на уроках информатики»

Выступление

учителя информатики

МБОУ « Подойницынской СОШ»

Черенцова Надежда Александровна

Уважаемые коллеги, здравствуйте!

Я рада приветствовать вас на своём мастер – классе.

Покажите свое настроение соответствующей карточкой.

(Я тоже показываю).

Тема моего Мастер-класса «Учить учится».

Цель мастер- класса : познакомить коллег с моделью смешанного обучения «перевёрнутый класс» и возможностью её применения при обучении информатики.

Задачи мастер:

Обобщение опыта работы учителя информатики,

Передача учителем своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности.

Совместная отработка методических подходов учителя и приемов решения поставленной в программе мастер-класс проблемы.

Почему я назвала свой мастер класс «Учить учиться» поскольку развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения как одна из важнейших задач образования. Новые запросы определяют следующие цели образования: общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

Как это сделать? Современные учителя находятся в поиске различных методов и средств, чтобы стимулировать учеников на изучение предметов. Ну и очередной раз, блуждая по просторам Интернета в поисках чего-то интересного и оригинального. Я обратила внимание на такую форму обучения как «перевернутый урок» или «перевернутый класс» как форма смешанного обучения. Что здесь «смешивается»? Под «смешанным обучение» понимают традиционную классно-урочную систему и обучение с использованием дистанционных форм. Т.е. ученикам на дом даётся доступ к электронным ресурсам (видеоурокам, презентациям и не только видеорепортажи "с места событий", отрывки из телепередач, интервью, слайд-шоу, интерактивный материал и т.д.) по теме, которая будет разбираться на следующем уроке.

Т. е. знакомство с новой темой дети должны сделать дома, а в классе совместно с учителем и одноклассниками её изучить и исследовать, выяснить вопросы, на которые не смогли ответить самостоятельно. Таким образом, при построении обучения по модели «перевёрнутый класс» учитель становится не источником знаний, а консультантом и организатором учебной деятельности.

Познакомлю вас с фрагментом урока, проведенного по данной модели.

: фронтальная, парная, индивидуальная.

Перед началом урока детям раздаются листы оценки.

Подготовка учащихся к уроку

На предыдущем уроке учащимся было дано задание.

2. Продолжите фразу:

1. Информация – это ………………………………………………………………………………………………………………. (это знания и сведения об окружающем нас мире, полученные из разных источников).

2.

Поэтому урок начинаем с обсуждения выполненного задания, которое ученики отправили на проверку, и оно было проверено учителем. Задача текущего этапа урока – проверить степень осмысления учащимися материала.

Назовите виды информации по форме восприятия? Приведите примеры.

(органы чувств человека)

Назовите виды информации по форме представления? Приведите примеры.

(числовая, текстовая, графическая, звуковая, видеоинформация)

Выполнить задания в РТ: № 2, №3

Предлагаю выполнить творческие задания №4

Задания ученики могут выполнять самостоятельно или в паре (на выбор).

(формирование коммуникативных УУД, причем предлагаем право выбора)

Проверяем задания, и предлагаю детям оценить творчество друг друга (по 5-ти бальной шкале).

Итак, с помощью наших органов чувств, мы получаем сигналы из внешнего мира и познаем его.

Затем предлагаю в течение 3 минут ответить на вопросы:

Рефлексия:

Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Какие задания вам было выполнять легко и интересно? Почему?

Какие задания вам не понятны, вы затруднялись в их выполнении в начале урока?

Какие УУД формировались на уроке и подготовке к нему?

Личностные :

Условия для получения знаний и навыков, условия для творчества и самореализации, освоение новых видов самостоятельной деятельности.

Регулятивные :

Умение ставить личные цели и определять учебные цели

Умение принимать решение

Осуществление индивидуальной образовательной деятельности

Познавательные:

Поиск информации, фиксация (запись), структурирование, представление информации

Создание целостной картины мира на основании собственного опыта.

Коммуникативные:

Умение выражать свои мысли

Общение в цифровой среде

Умение работать в паре.

Можно и нужно ли переворачивать все и сразу? Конечно, нет. Учиться по данной модели должны быть готовы и ученики. Поэтому переход должен быть постепенный. И, на мой взгляд, начинать с 5-6 класса не более 10% уроков по тем темам, которые будут доступны ученикам для самостоятельного изучения, где у них есть какие-то знания или имеют жизненный опыт. Задание на дом не должно ограничиваться только просмотром ресурсов, обязательно нужно давать задание на осмысление просмотренного материала: составить конспект, подготовить вопросы для обсуждения в классе, найти ответы на вопросы учителя, выполнить задание и т. д. Т. е. учебная работа дома должно подразумевать анализ и синтез учебного материала.

Какие ресурсы может использовать учитель при подготовке урока?

1. Свои собственные записи видеоуроков, презентаций.

2. Использовать готовые (например на сайтах http://videouroki.net , http://infourok.ru/ , http://interneturok.ru), видеосюжеты, документальные фильмы и т. д. Все это при желании можно найти в Интернете.

Проблемы и сложности, которые возникают или могут возникнуть.

1. На первых этапах порядка 10% учащихся добросовестно отнесутся к вдумчивому выполнению задания (и это хорошо). Поэтому учителю необходимо придумать какой-то мощный стимул, чтобы ребёнок добравшись до компьютера не увлекся игрой или общением в сети, а просмотром учебного материала.

2. Могут возникнуть технические сложности (отсутствие доступа в интернет дома) особенно в сельской местности. В этом случае учитель должен организовать просмотр в школе или сбросить информацию на накопители.

3. Учителю потребуется в 2 раза больше времени для подготовки урока.

Используемые источники:

1. Босова Л.Л., Босова А. Ю. Контрольно-измерительные материалы по информатике для V-VII классов.//Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образование», №6-2007. – М.: Образование и Информатика, 2007. -104 с.

2. Босова Л. Л. Современный урок информатики в основной школе с учетом требований ФГОС. http://www.myshared.ru/slide/814733/

5. Богданова Диана. Перевернутый урок. [Электронный ресурс] URL:http://detionline.com/assets/files/journal/11/prakt11.pdf

6. Харитонова Мария Владимировна. [Электронный ресурс] URL:http://nauka-it.ru/attachments/article/1920/kharitonova_mv_khabarovsk_fest14.pdf

Скачать:




Предварительный просмотр:

Мастер-класс для учителей информатики «Учить учиться»

«Педагогические приёмы формирования УУД на уроках информатики»

Выступление

учителя информатики

МБОУ « Подойницынской СОШ»

Черенцова Надежда Александровна

2016

Уважаемые коллеги, здравствуйте!

Я рада приветствовать вас на своём мастер – классе.

Покажите свое настроение соответствующей карточкой.

(Я тоже показываю).

Тема моего Мастер-класса «Учить учится».

Цель мастер- класса : познакомить коллег с моделью смешанного обучения «перевёрнутый класс» и возможностью её применения при обучении информатики.

Задачи мастер:

Обобщение опыта работы учителя информатики,

Передача учителем своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности.

Совместная отработка методических подходов учителя и приемов решения поставленной в программе мастер-класс проблемы.

Почему я назвала свой мастер класс «Учить учиться» поскольку развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения как одна из важнейших задач образования. Новые запросы определяют следующие цели образования: общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

Как это сделать? Современные учителя находятся в поиске различных методов и средств, чтобы стимулировать учеников на изучение предметов. Ну и очередной раз, блуждая по просторам Интернета в поисках чего-то интересного и оригинального. Я обратила внимание на такую форму обучения как «перевернутый урок» или «перевернутый класс» как форма смешанного обучения. Что здесь «смешивается»? Под «смешанным обучение» понимают традиционную классно-урочную систему и обучение с использованием дистанционных форм. Т.е. ученикам на дом даётся доступ к электронным ресурсам (видеоурокам, презентациям и не только видеорепортажи "с места событий", отрывки из телепередач, интервью, слайд-шоу, интерактивный материал и т.д.) по теме, которая будет разбираться на следующем уроке.

Т. е. знакомство с новой темой дети должны сделать дома, а в классе совместно с учителем и одноклассниками её изучить и исследовать, выяснить вопросы, на которые не смогли ответить самостоятельно. Таким образом, при построении обучения по модели «перевёрнутый класс» учитель становится не источником знаний, а консультантом и организатором учебной деятельности.

Познакомлю вас с фрагментом урока, проведенного по данной модели.

Фрагмент учебного занятия в 5 классе по теме «Информация вокруг нас» (УМК Л. Л. Босовой)

Формы организации учебной деятельности : фронтальная, парная, индивидуальная.

Перед началом урока детям раздаются листы оценки.

1. Продолжите фразу:
1. Информация – это ………………………………………………………………………………………………………………. (это знания и сведения об окружающем нас мире, полученные из разных источников).
1. Действия с информацией – это действия, связанные с…………………………………………………..

Поэтому урок начинаем с обсуждения выполненного задания, которое ученики отправили на проверку, и оно было проверено учителем. Задача текущего этапа урока – проверить степень осмысления учащимися материала.

Назовите виды информации по форме восприятия? Приведите примеры.

(органы чувств человека)

Назовите виды информации по форме представления? Приведите примеры.

(числовая, текстовая, графическая, звуковая, видеоинформация)

Выполнить задания в РТ: № 2, №3

Предлагаю выполнить творческие задания №4

Задания ученики могут выполнять самостоятельно или в паре (на выбор).

(формирование коммуникативных УУД, причем предлагаем право выбора)

Проверяем задания, и предлагаю детям оценить творчество друг друга (по 5-ти бальной шкале).

Итак, с помощью наших органов чувств, мы получаем сигналы из внешнего мира и познаем его.

Затем предлагаю в течение 3 минут ответить на вопросы:

http:// metodist .lbz.ru

Рефлексия:

Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Какие задания вам было выполнять легко и интересно? Почему?

Какие задания вам не понятны, вы затруднялись в их выполнении в начале урока?

Какие УУД формировались на уроке и подготовке к нему?

Личностные :

Условия для получения знаний и навыков, условия для творчества и самореализации, освоение новых видов самостоятельной деятельности.

Регулятивные :

Умение ставить личные цели и определять учебные цели

Умение принимать решение

Осуществление индивидуальной образовательной деятельности

Познавательные:

Поиск информации, фиксация (запись), структурирование, представление информации

Создание целостной картины мира на основании собственного опыта.

Коммуникативные:

Умение выражать свои мысли

Общение в цифровой среде

Умение работать в паре.

Можно и нужно ли переворачивать все и сразу? Конечно, нет. Учиться по данной модели должны быть готовы и ученики. Поэтому переход должен быть постепенный. И, на мой взгляд, начинать с 5-6 класса не более 10% уроков по тем темам, которые будут доступны ученикам для самостоятельного изучения, где у них есть какие-то знания или имеют жизненный опыт. Задание на дом не должно ограничиваться только просмотром ресурсов, обязательно нужно давать задание на осмысление просмотренного материала: составить конспект, подготовить вопросы для обсуждения в классе, найти ответы на вопросы учителя, выполнить задание и т. д. Т. е. учебная работа дома должно подразумевать анализ и синтез учебного материала.