Проблема активности личности в обучении и использование активных методов обучения. Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения На тему: "активные методы обучения"

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фак-тор достижения целей обучения, общего развития личности, про-фессиональной ее подготовки требует принципиального осмыс-ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, ме-тодов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передавае-мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических ус-ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль-ной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуслов-ливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познава-тельной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю-щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлени-ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла-деть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обуча-емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо-собами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обу-чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель-ных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педа-гогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным реше-нием является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную лично-стную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следу-ющим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактическо-го процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

* принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

* достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учеб-ный процесс, поскольку их активность должна быть не кратко-временной и эпизодической, а в значительной степени устойчи-вой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

* самостоятельная творческая выработка решений, повышен-ная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с по-мощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения -- это методы, которые побужда-ют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче-ние предполагает использование такой системы методов, кото-рая направлена главным образом не на изложение преподавате-лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна-ниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познаватель-ных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жиз-ни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной ак-тивности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци-ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, инте-рес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ори-ентироваться в новой ситуации, находить свой подход к реше-нию задачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин-формацию, но и способы добывания знаний; критический под-ход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащих-ся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении высту-пают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, вы-деляя неимитационные и имитационные активные группы обучения Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обу-чения осуществляется через установление прямых и обратных свя-зей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или кол-лективной профессиональной деятельности). Особенность имита-ционных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Мето-ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен-ные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате-риала, поскольку достигается существенное приближение учебно-го материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколь-ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно-сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся -- не просто переработать ин-формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении -- создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса-ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв-ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд-ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз-можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Глав-ный ее метод, -- логически стройное ус-тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе-ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при-емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про-блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле-дующие два важнейших элемента:

* система познавательных задач, отражающих основное содер-жание темы;

* общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк-ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован-ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк-ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа-ции.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, ха-рактеризующийся следующими основными признаками:

* наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча-стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва-ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред-ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про-цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру-гих участников;

* ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус-ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи-ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос-тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника-ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи-тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде-ленных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове-дения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при-знаками:

* наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава-тель;

* разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари-антов решения поставленной проблемы (задачи).

* проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме-нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи-рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель-но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк-торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про-цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис-ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож-ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш-ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода-вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль-ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа-тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле-вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча-ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри-мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо-лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе-ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду-щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава-теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сде-лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ-ностью использования понятий и терминов, корректностью отно-шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова-ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос-произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде-ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы-движения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер-ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы-сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози-цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот-ветствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он дол-жен организовать такую подготовительную работу, которая обес-печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде-ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат-риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ-ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой се-минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док-лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де-мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав-лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче-те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из орга-низационных форм познавательной деятельности учащихся, по-зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо-стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак-терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель-ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об-суждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что-бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участ-ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмо-циональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно-правный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio -- исследование, рассмот-рение) -- это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб-личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне-ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова-ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят-ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь-ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль-тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо-снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон-читься принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто-му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи-моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

* подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме;

* семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня-тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);

* корректность поведения участников;

* умение учителя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз-вития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком соста-ве собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», ко-торый заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо-лее 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре-чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы-ступлений.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко-торых -- выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни-мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель-ный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер-сонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терми-нов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов сле-дует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучае-мой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные сло-ва, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия -- стадия оценки -- обычно предполагает ситуа-цию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, кото-рый в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (орга-низатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предло-жения.

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости органи-затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли-вать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю-дать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.

5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре-зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж-дые 10--15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под-ведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия -- стадия консолидации -- предполагает выработ-ку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функ-ция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, мож-но сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под-вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулиро-ванную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сде-лать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне-нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз-личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше-ний.

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и под-ходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но-сителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. По-этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме-ния, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

* высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам-ках учебной программы;

* речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла-дение профессиональной терминологией;

* коммуникабельность, а точнее -- коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, за-интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен-ным, найти необходимые методы воздействия на школьников, про-явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

* быстрота реакции;

* способность лидировать;

* умение вести диалог;

* прогностические способности, позволяющие заранее преду-смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози-ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

* умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

* умение владеть собой

* умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопро-сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так-тику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

* Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выясне-ние истинности или ложности высказываний, грамматическим при-знаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

* Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выясне-ние новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объек-тов. Их грамматический признак -- наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дис-куссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улав-ливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, пере-ключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контроли-рующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если школьник задает сложные вопросы, це-лесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка от-ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, крат-кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ-ного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование).

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тща-тельно подготовить. Для этого учитель (организатор «круг-лого стола») должен:

* заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

* не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

* не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися;

* обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше-го количества школьников, а лучше -- всех;

* не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

* не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся мате-риала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

* следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его;

* сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в кол-лективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен:

* превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся;

* давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше вре-мени высказывать свое мнение;

* подавлять аудиторию;

* занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знаю-щего единственно правильные ответы на все вопросы;

* помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является ученик: нужно ждать ак-тивности от него, а не от самого учителя, который выступа-ет в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, мно-гоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой -- затрудняет ра-боту учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудно-сти окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллек-тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу-тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

* творческое усвоение школьниками учебного материала;

* связь теоретических знаний с практикой;

* активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

* формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

* формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани-ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз-гового штурма -- возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

* определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

* планирование общего хода занятия, определение времени каж-дого этапа занятия;

* подбор вопросов для разминки;

* разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана-лиз и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых по-зволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов -- есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвину-тая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положитель-ное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важ-ное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят-ность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле-дующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас-саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму заня-тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3--5 чело-век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при-мерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что-бы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа -- помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст-ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол-жен выдвинуть 1--2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо-дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те-мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки -- 15--20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада-чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур-ма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за-писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив-ления в классе -- непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии -- 10--15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле-ние участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож-ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме-щение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15--20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му-зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред-ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос-сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов де-лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе-ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне-дрении тех или иных предложений в практику.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты про-явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея-тельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успе-хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положи-тельное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание до-биться больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (10-- 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин-формацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагог не следует скоропа-лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду-щем его ждет успех.

Деловая игра -- метод имитации ситуаций, моделирую-щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые при-емы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делает-ся как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.н.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация по-знавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и во-обще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особен-ностям и условиям организации, которые определяют технологию ак-тивного обучения. В викторине, соревновании ученик может прини-мать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игро-вого момента и положительной настроенности на деятельность. В тех-нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив-но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од-ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч-ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про-цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан-ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло-гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан-дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-Деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре-буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные Учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов (еловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация -- инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде-ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация -- теа-тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол-жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по-становки по программным литературным произведениям, историчес-ким сюжетам и т.п.

~~Б.Ф. Аханов, Г. Б. Кунжигитова
Южно-Казахстанский государственный университет имени М.О.Ауезова, Шымкент, Қазақстан.

Summаry
The article presents the law about problem of activity of the person in education and use of active methods of training in teaching. The law about preservation of information is presented in three characteristics: novelty, succession and heaviness.

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке и образовательной практике.
Проблема активности личности в обучении как ведущий фак¬тор достижения целей обучения, общего развития личности, про-фессиональной ее подготовки требует принципиального осмыс¬ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, ме¬тодов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передавае¬мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических ус¬ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль¬ной активности.
Выделяют три уровня активности:
. Активность воспроизведения — характеризуется стремлени¬ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла¬деть способами применения по образцу.
. Активность интерпретации — связана со стремлением обуча-емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо¬собами применения знаний в измененных условиях.
. Творческая активность — предполагает устремленность обу-чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель¬ных интересов.
Активные методы обучения — это методы, которые побужда¬ют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче¬ние предполагает использование такой системы методов, кото¬рая направлена главным образом не на изложение преподавате¬лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна¬ниями.
Формы работы, повышающие уровень активности обучения:
1. Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок-деловая игра, урок-соревнование, урок-семинар, урок-экскурсия, интегрированный урок и др.);
2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий(интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);
3. Использование игровых форм;
4. Диалогическое взаимодействие;
5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.);
6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);
7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);
8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);
9. Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа «Хочу спросить...», «Для меня сегодняшний урок...», «Я бы сделал так...», и т.д.; художественное изображение с помощью схем, символов, рисунков и др.);
10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, позновательных, социальных и др.);
11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные и др.);
12. Деятельностный подход в обучении.
Метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.
Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и студента. Формы обучения могут быть: дневная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), индивидуальная, фронтальная и т.д.
Обучение - исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности.
Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.
Активность обучаемых - это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.
Познавательная активность - это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.
Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.
А.М.Смолкин дает следующее определение:
Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов , которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).
Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.
К активным методам обучения относятся:
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек¬тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу¬тей решения проблем.
Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую¬щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.
«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга-низационных форм познавательной деятельности учащихся, по-зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо-стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк¬ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован¬ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк¬ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа¬ции.
Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь¬ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:
Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности,самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра"", пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения -- педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.
При проектировании и прогнозировании интерактивных методов обучения в образовательном процессе необходимо выделить следующие виды межпредметных связей:
* методологические, концептуальные, помогающие становлению мировоззрения и гражданской позиции преподавателя;
* когнитивные, обеспечивающие актуализацию опорных знаний и умений, полученных при изучении смежных учебных предметов, с целью формирования системы знаний в процессе изучения закономерностей, явлений, фактов и углубления образования по профильной подготовке в контексте с социально-экономической и культурно-исторической спецификой региона;
* специфические, указывающие на связь изучаемого предмета с содержанием обучения с целью анализа существующих или разработки и внедрения новых методических приемов образования на содержательной и процессуальной основе изучаемого предмета.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Многолетняя практика убедительно показала, что как минимум начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы "знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться".
Приобретают доминирующее значение такие методы, как:
- самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной
литературы, а также иных источников информации;
- обзорные и установочные лекции;
- лабораторные и лабораторно-практические работы;
- семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие
встречи и др.;
- информационная поддержка самообразования с помощью учебных
видеофильмов, электронных текстов, Интернет и др.;
- проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;
- проведение эвристических контрольных работ;
- использование рейтинговых оценок успешности профильного
обучения;
- экскурсии на предприятия, специализированные выставки;
- практика на оплачиваемых и учебных рабочих местах;
самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы.
Ориентация на обучаемых не означает ослабление функций преподавателя, наоборот, подготовка активного занятия (изготовление рабочих заданий, материалов) нередко требует больших затрат сил, а также во время проведения занятия преподаватель должен быть готов оказать консультационную помощь.
Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы обучающемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. В современных условиях качество образования - одна из важнейших характеристик конкурентоспособности учебного заведения. Именно поэтому организации учебного процесса должно уделяться первостепенное значение.

Cписок литературы:

~~Использованная литература:
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.с.58
2. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва - Новосибирск, 2000
3. Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», 1998. С.173-178
4. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991. С.30
5. Активные формы и методы обучения. http://k67.mskcollege.ru.
6. Корнеева Е.Н. Активные методы социально-психологического обучения. Учебное пособие. ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского». ЯГПУ. Отдел лбразовательных информационных технологий. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node3.html. 2009.
7. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников. http://portalus.ru (c). с.51
8. Приложение к приказу Минобразования России от 18 июля 2002 г. №2783. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. 2002
9. Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология. М., 2000

Активизация познавательной деятельности учащихся.

Способы, методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся. Факторы, побуждающие учащихся к активности

Активизация познавательной деятельности учащихся. Уровни познавательной активности учащихся

Активизации познавательной деятельности учащихся

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью.

Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

· готовность выполнять учебные задания;

· стремление к самостоятельной деятельности;

· сознательность выполнения заданий;

· систематичность обучения;

· стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией .

Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

· отстаивать свое мнение;

· принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

· ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

· рецензировать ответы товарищей;

· оценивать ответы и письменные работы товарищей;

· заниматься обучением отстающих;

· объяснять более слабым учащимся непонятные места;

· самостоятельно выбирать посильное задание;

· находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

· решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать , что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Современные требования к высшей школе определяют необходимость создания единой комплексной программы совершенствования методов обучения. В этих условиях особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс.

Центральным понятием в решении этого вопроса является понятие активизация учебной деятельности , под которой понимается целеустремеленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения их на практике.

Активность учащихся в обучении — это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности.

Активность проявляется в различных видах деятельности и бывает внешняя и внутренняя.

Внешняя (моторная) активность легко определяется преподавателем, так как ее признаки ярко выражены — учащийся деятелен — на лекциях конспектирует, на практических занятиях - отвечает и решает, на лабораторных - выполняет опыты.

Внутренняя (мыслительная) активность характеризуется тем, что предполагает наличие внешней активности. Но, кроме того, ей присущи специфические признаки — напряженность умственных сил, мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, сравнений, обобщения.

Высший уровень активности — творческая активность — это стремление проникнуть в сущность изучаемых вещей и явлений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания.

Развитие творческой активности связано с активизацией учебной деятельности учащегося, которую осуществляет преподаватель.

Активизация познавательной деятельности требует от педагога умелого руководства познавательной деятельностью, понимания целесообразность применяемых форм, методов и средств обучения.

Решение проблемы активизации познавательной деятельности требует:

— разработки приемов и способов, способствующих активизации познавательной деятельности,

— вооружения преподавателей этими методами и приемами, т.е. активизации деятельности самого преподавателя,

— создания условий для активной учебной работы, научного поиска учащихся, вооружения их способами и приемами активного мышления.

К понятию активизации познавательной деятельности примыкает понятие интенсификации обучения — изыскание возможностей передачи учащимся возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения.

Интенсификация обучения рассматривается сегодня как одна из кардинальных задач развития всей системы образования. Идет поиск путей, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая требования к качеству занятий обучаемых. Решение этой задачи требует внедрения более совершенных, научно обоснованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью, мобилизирующей творческие способности личности.

По способу организации обучения выделяются :

— активные методы обучения,

— традиционные — информационные, сообщающие, которые мы с вами рассматривали на предыдущей лекции.

Под методами активного обучения понимается совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, которые обладают по сравнению с традиционными методами, следующими основными особенностями.

1. Принудительная активизация мышления и поведения учащихся, т.е. их вынужденная активность.

Суть этой особенности в том, что каждый учащийся непрерывно побуждается к активной деятельности, не может не быть активным, независимо от того, желает он этого или нет.

2. Достаточно длительное время вовлечения всех учащихся в активное обучение (практически на протяжении всего занятия).

Таким образом, активность учащегося не кратковременна, носит не эпизодический характер. Поэтому можно говорить о сопоставлении периода активной работы на занятии учащегося с периодом активной деятельности на том же занятии преподавателя или обучающей машины.

Уровни познавательной активности

Первый уровень - воспроизводящая активность .

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень - интерпретирующая активность .

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий .

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Лекция 2.4.Активные, организационные формы обучения на уроках ИЗО в школе.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других).

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину.

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других . Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет «активные» используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлени­ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла­деть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обуча­емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо­собами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обу­чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель­ных интересов.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия , которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.
Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Традиционные формы организации деятельности учащихся:

Фронтальная форма - предполагает одновременную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой, над одинаковыми рисунками или работами. Каждый самостоятельно выполняет только свою работу. Преподаватель спрашивает всех об одном и том же, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Учащимся обеспечивается одновременное продвижение в учении, развитии.

Примеры…………….

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: изготовление составных частей целого панно, объёмно-пространственной конструкции из бумаги, бросового материала; пластилина или глины. Для каждой группы даётся отдельная инструкция. Степень сложности задания для группы и его техника зависят от уровня художественной подготовки учащихся.

Работа в парах полезна при сменном варианте.

Примеры……………

Коллективная форма – предполагает выполнение одного творческого задания большого объёма силами всего класса, группы. Каждый учащийся выполняет один элемент общей конструкции, часто идентичный соседнему, или входящий в общую композицию. Для достижения единства итогового результата необходимо давать чёткую инструкцию действий, техники или технологии.

Примеры…………….

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

1. Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3. Использование игровых форм;

4. Диалогическое взаимодействие;

5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9. Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);

10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Пример теста по изо

Понятие «активность» находится на стыке нескольких направлений и в научной литературе часто употребляется в различных значениях, однако смысловые нагрузки его различны.

Поэтому мы обратились к энциклопедическим, толковым словарям и к словарям иностранных слов.

В философском словаре дана следующая трактовка понятия активности: «Активность (от франц. activite сила действия) - действенность, деятельное поведение. Противоположность - пассивность. Активный - деятельный, действующий, действенный». Это понятие примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: определенной, конкретной деятельности индивида, состояния, противоположного пассивности и для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечено, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Этимологически понятие «активность» происходит от латинского слова activus и означает «усиленную деятельность, деятельное состояние». Большой Энциклопедический Словарь также трактует активность как «деятельное участие, энергичную деятельность». Такой подход к определению понятия «активность» соотносится с переводом слова activity с английского языка, что означает «деятельность, активность, энергия».

В Педагогической энциклопедии читаем: «Активность - важнейшая черта, способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности, в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества, играх и т. д.».

В психологии активность рассматривается как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания жизненно значимых связей со средой» и «выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее движения». В отечественной психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с таким ее звеном, как потребность.

«Активность - это деятельность, готовность к деятельности и инициативность. Необходимо различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения имеет место как тот, так и другой вид активности. Некоторые авторы разделяют активность на исполнительную и творческую».

Активность учащихся по их отношению к самой учебной деятельности и средствам учения, по мнению некоторых авторов, выражается во внимательном слушании учителя, молчаливом сосредоточении на своих мыслях, пристальном наблюдении за опытом, несмотря на отсутствие внешних проявлений, в действительности является подлинной активностью. «Внутренняя активность, сосредоточенность мысли учащегося могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя активность учащегося, его суетливость, попытки дополнить ответы учащихся, вмешательство в объяснение преподавателя вовсе не свидетельствует о направленности мысли и воли учащегося». Таким образом, активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий учащегося и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Активность учащихся необходима во всех звеньях процесса учебной деятельности и непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли учащихся.

Л.П. Аристова рассматривает активность как «проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим явлениям и предметам». Г.М. Муртазин сущность познавательной активности связывает с управлением процессом учебного познания путем целенаправленного побуждения, стимулирования и усиления этих процессов.

Ряд исследователей рассматривает активность как свойство личности, обращают внимание на психологическую сторону этого понятия, ставят в прямую зависимость активность учащегося в учебном процессе от напряжения внимания, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости, энтузиазма. В своей работе Л.Н. Габеева рассматривает активность как качество личности, как внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. Активность необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат. Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств их личности, таких как направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективности в овладении знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Отечественный психолог, воспитанник научной школы дифференциальной психофизиологии Небылицын В.Д., труды которого посвящены проблемам общих свойств нервной системы человека, темпераменту, структуре эмоциональности, напряженности деятельности операторов систем управления и др., в последние годы своей жизни занимался проблематикой целостной характеристики индивидуальности.

Он восстановил в правах понятие «активность», которое значительно шире понятия «деятельность» и более адекватно в контексте проблематики индивидуальности: «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в т. ч., речедвигательном), либо в социальном (общение) плане», «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема на др.

При этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими «содержательными» особенностями личности - ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов». Понятие «learning activity» в переводе с английского языка означает состояние или качество учебной деятельности, а также учебную деятельность или учебную активность. В принципе такое толкование понятия объясняет использование некоторыми авторами словосочетаний «учебная деятельность» и «учебная активность» как синонимов. Некоторыми исследователями активность в целом и учебная активность в частности рассматриваются и «как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности». В нашей работе мы будем придерживаться определения понятия учебной активности как целенаправленного систематического процесса познания, протекающего при условии интенсивной деятельности учащегося, характеризующейся, прежде всего, преобразующим отношением ученика (субъекта) к учебному материалу (объекту познания) и стремлением к самостоятельности. В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и, что очень важно для цели обучения, воздействующий субъект - ученик. Такой процесс познания направлен не только на углубление знаний учащихся о явлениях, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.

Учебная активность обусловливает интенсивность и характер протекания учения, характеризуется отношением обучающегося к процессу учения, проявляется в познавательной деятельности и определяет степень (прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. На наш взгляд, в этом и заключается сущность учебной активности.