НАШ АРХИВ
А.М. Шахнарович
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Статья впервые опубликована в коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности» (М.: Наука, 1974) - первом обобщающем труде, созданном отечественными психолингвистами. Автор рассматривает различные виды научных экспериментов в лингвистике. Недостаточное понимание того, что всякое обращение к «языковому сознанию» есть разновидность лингвистического эксперимента, приводит к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.
Ключевые слова: эксперимент, психолингвистика, метод, исследование
The article was published for the first time in collaborative monograph "The bases of the theory of speech activity" (Moscow, Publishing house "Nauka", 1974) which is the first summarizing work created by Russian psycholinguists. The author describes different kinds of scientific experiments in psycholinguistics. Insufficient understanding that each access to language consciousness is a kind of linguistic experiment leads to underestimation of the place of an experiment in the system of classical linguistics methods and correspondently to underestimation of psycholinguistics" place in the system of modern linguistics disciplines.
Key words: experiment, psycholinguistics, method, research.
Цель научного эксперимента - искусственно вызвать явление, подлежащее изучению, с тем чтобы, наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать. Эксперимент должен давать возможности более подробного наблюдения над объектом исследования, иногда в условиях, максимально приближенных к естественным. Эксперимент при формулировании научной теории не только является методом проверки, верификации построенной модели и базой ее создания, но и позволяет обобщить частный случай исследования. Экспериментируя над единичными явлениями, исследователь должен осознавать каждое явление как частный случай общего, способ существования последнего.
Эксперимент является эмпирической
базой научной теории и, следовательно, влияет на ее эвристическую ценность. Сказанное в полной мере относится к лингвистическому эксперименту.
Лингвистический эксперимент наиболее широко применяется в двух областях науки: в языкознании и обучении языку (соответственно он называется лингвистическим и педагогическим).
Лингвистический эксперимент служит способом верификации построенной лингвистом модели. При помощи эксперимента лингвист определяет эвристическую ценность модели и, в конечном счете, гносеологическую ценность всей теории. Языковую модель (логическую модель) мы понимаем как «всякое достаточно правильное, т. е. удовлетворяющее определенным требованиям к адекватности, описание
языка» [Леонтьев 1965, 44].
Педагогический эксперимент проводится с целью выяснения сравнительной эффективности отдельных методов и приемов преподавания языка. Он проводится в обычных условиях учебной работы. Кроме того, педагогический эксперимент может означать «испробование на практике какой-нибудь новой педагогической идеи - возможности ее осуществления, ее эффективности» [Рамуль 1963]. Педагогическая идея в этом случае выступает как модель познания учеником нового материала. Эксперимент в этом случае выступает как способ верификации модели.
Применительно к обучению языку педагогический эксперимент должен помочь ответить на вопрос, «функцией каких аргументов является результат нашего обучения» [Леонтьев 1969]. Последнее необходимо предполагает, чтобы педагогическому эксперименту предшествовал эксперимент психологический.
Эмпирическое (в нашем контексте это то же, что экспериментальное, вследствие совпадения этих понятий в практике лингвистического исследования) изучение языка строится на основе получения данных о функционировании системы живого языка в индивидуальной речевой деятельности его носителя. От эксперимента вообще такой эксперимент отличает то, что лингвистика имеет дело с самими фактами, процессами, сторонами языковой системы, но не с их отображаемыми характеристиками. Иначе говоря, лингвистический эксперимент имеет дело всегда с изучением прямым образом отображаемых свойств явлений.
Эвристическая значимость лингвистического эксперимента определяется тем, насколько корректно он выявляет меру адекватности языковой модели.
Лингвистический эксперимент нашел широкое применение в практике диалектологических исследований. Диалектологи
стоят перед задачей моделирования «микросистемы» языка, идя от частных случаев, отмеченных в живой речи, к построению некоторой модели данного диалекта. Верификация же модели производится в ситуации мысленного эксперимента, когда лингвист отождествляет себя с носителем языка (диалекта). О специфике мысленного лингвистического эксперимента см. ниже.
Имеется целый ряд методов экспериментальных диалектологических исследований, которые было бы справедливее назвать не методами, но приемами исследования. Диалектолог имеет дело, как правило, с носителями диалекта и разными способами получает от них информацию о разных сторонах языка1. Однако наблюдения диалектолога весьма осложняются тем, что их практически нельзя повторить. Получив некоторый эмпирический материал, построив модель какого-либо говора, диалектолог часто лишен возможности проверить абсолютную правильность своей модели. Объясняется это тем, что устная речь «доступна наблюдению лишь в момент произнесения, когда осуществляется акт речи» [Аванесов 1949, 263]. Этим, в частности, отличаются эксперименты над живыми языками от экспериментов над языками мертвыми.
Главными приемами, используемыми диалектологами, являются беседа и опрос. В ходе живой беседы с носителями диалекта или в наблюдении за их беседой исследователь получает фонетический и морфологический материал. При сборе материала по лексике может применяться опрос. В ходе опроса выясняются названия ряда предметов быта и т. п. При этом ставятся вопросы: «Что это такое?» и «Как это называется?». Не рекомендуется задавать вопросы типа «Произносят ли у вас так-то?». Такие вопросы, помимо того, что они приводят к стереотипным ответам, причем не всегда верным, еще и создают определенную установку у носителя диалекта. От-
1 Случай, когда диалектолог имеет дело с текстами (записями, фольклором), мы не рассматриваем.
рицательной стороной подобных вопросов является и то, что они апеллируют к «языковому чутью» носителей языка и в ответе содержится субъективная оценка, которая не учитывается (так что не годятся не сами по себе вопросы, но их использование и интерпретация ответов).
Близка по приемам наблюдения и назначению к диалектологическим изысканиям и так называемая «полевая лингвистика». В широком смысле под этим названием объединяется совокупность приемов и способов работы с информантами при изучении бесписьменных языков. Предполагается, что в результате «полевых» экспериментов может быть составлена некоторая модель живого языка (см. в этой связи ).
Л.В. Щерба, едва ли не впервые поставив проблему лингвистического эксперимента, писал о том, что исследователь живых языков,«построив из фактов этого материала некую отвлеченную систему»,должен «проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента» [Щерба 1965, 368 ]. Как следует из этих слов Л.В.Щербы, методы лингвистического эксперимента тесным образом связаны с моделями. При эксперименте в диалектологических исследованиях лингвист имеет дело, как правило, с генетическими моделями, и это определяет приемы эксперимента. В «полевой лингвистике» могут верифицироваться не только генетические модели, но и аксиоматические.
Л.В. Щерба выделяет два вида эксперимента - положительный эксперимент и отрицательный эксперимент. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит
правильность постулата... » [там же].
Если при положительном эксперименте строится правильная форма, высказывание и т. п., то при отрицательном эксперименте строится заведомо неправильное высказывание, а от информанта требуется отметить неправильность и внести необходимые исправления. Отрицательный эксперимент по своему строению - тот же положительный, и между ними «нет принципиального различия и они зачастую дополняют друг друга» [Леонтьев 1965, 67].
Третий вид лингвистического эксперимента выделен А.А. Леонтьевым. Это альтернативный эксперимент, в ходе которого информант определяет тождество/нетождество предлагаемых отрезков. В связи с этим важно максимально объективизировать данные, полученные от информанта. Для этого Харрис предлагает информанту повторить то, что он уже сказал, или обращает к другому информанту вопрос «А вы бы так же сказали?» . Однако такой вариант объективизации мало удачен. Более удачным представляется вариант, когда информанту задается стандартный вопрос - о тождестве или нетождестве предлагаемых отрезков речи, на который можно ответить однозначно - «да» или «нет». Однако и этот вариант эксперимента прямо апеллирует к языковому сознанию информанта. Наиболее естественными были бы данные, полученные не прямым путем - в максимально естественных условиях живой непринужденной беседы (снятой своего рода «скрытой камерой»). В ходе такой беседы происходит экстериоризация психологически реальных элементов системы языка, они приобретают функциональную определенность. Кроме того, обратная связь, которая устанавливается при общении, позволяет по реакции собеседника объективировать получаемые данные. В ходе беседы информант свободно оперирует слогами, словами, предложениями - реальными «квантами» потока речи. Психолингвистическая реальность этих «квантов» всегда одинакова (в отличие от реальности в сознании инфор-
манта фонемы, морфемы и т. п.), не зависит от уровня развития речевых умений и от условий обучения информанта родному языку.
Любопытный вариант предлагает А.Хили. Он описывает эксперимент с использованием двух информантов, помещенных спинами друг к другу. Перед одним лежит серия предметов, а другому молча показывают любой предмет такой же серии. Информант называет предмет, а его партнер должен выбрать аналогичный. Таким образом, построенный эксперимент «включает» не только систему порождения, но и систему восприятия. Вопрос тождества/нетождества отрезков речи объективируется, и появляется возможность (после ряда опытов) оценки правильности высказывания [Неа1еу 1964].
Задача исследователя состоит еще и в том, чтобы вскрыть и актуализовать все потенции языка. Только при соблюдении этого условия описание языка будет достаточно адекватным. При «полевом» же эксперименте, проводящемся традиционными методами работы с информантами, часто невозможно открыть «потенциальных порождающих возможностей языка, не находящих по тем или иным причинам широкого применения в речи говорящих» [Кибрик 1970, 160-161]. Живая беседа и в этом смысле оказывается весьма полезной: в непосредственном общении «оборот» потенциальных возможностей языка значительно шире.
В цитированной работе Л.В. Щербы выделяются три аспекта языковых явлений. «Процессы говорения и понимания» составляют «речевую деятельность». Словари и грамматики языков составляют второй аспект - «языковую систему». «Совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке, в ту или иную эпоху жизни данной обществен-
ной группы составляет третий аспект языковых явлений - «языковой материал»2.
Из этого следует необходимость включения в моделирование языка («языковой системы») двух других аспектов - «речевой деятельности» и «речевой организации». Если в модели эти три аспекта находят свое выражение, то в ходе лингвистического эксперимента должны верифицироваться языковые явления в единстве этих трех аспектов. (Иначе говоря, лингвист должен изучать язык, которым пользуется говорящий человек.)
Традиционно проводимый лингвистический эксперимент ориентирован лишь на один из аспектов языковых явлений. Модель верифицируется на «индивидуальной речевой системе» как конкретном проявлении языковой системы, без учета тех внутренних факторов, которые определяют в конечном счете саму «индивидуальную речевую систему».
Исследование триединства языковых явлений обязательно должно предполагать, помимо «языковой системы» и «языкового материала», еще и выяснение «индивидуальной речевой деятельности». Иными словами, следует найти пути и способы актуализации потенциальных возможностей языка по их функционированию в сознании говорящего. При этом собственно лингвистические данные могут не всегда совпадать с теми, которые получаются в результате психологического (точнее - психолингвистического) «поворота» эксперимента. В подтверждение сказанного можно привести эксперименты, проведенные Л. В. Сахарным в Перми по исследованию психологической реальности словообразовательных моделей. Эти эксперименты показали, что традиционное в лингвистике выделение семантически обобщенных классов слов не вполне соответствует конкретным семантическим типовым признакам при группи-
2 Ср. у А.А. Леонтьева соответственно: «языковая способность», «языковой процесс», «языковой стандарт» [Леонтьев 1965].
ровке их в сознании говорящего [Сахарный 1970]. Как видно, при подобном «повороте» эксперимента выигрывает и лингвистика, ибо дополняется и уточняется картина «языковой системы». Таким образом, «... лингвистика... не может замкнуться в рамках языкового стандарта. Она должна изучать языковой стандарт, соотнося его как с языковым процессом, так и с языковой способностью» [Леонтьев 1965, 58].
Сказанное выше особенно важно применительно к мысленному эксперименту, под которым понимается такой вид лингвистического эксперимента, когда экспериментатор и испытуемый - одно лицо. Л.В. Щерба, описывая этот вид эксперимента, применил известный психологический термин «самонаблюдение» и писал, что «индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследование первой для познания второй вполне законно» [Щерба 1931, 123]. Однако на индивидуальную речевую систему влия-
ют внутренние и внешние факторы, под воздействием которых она не сводится к простой актуализации языковой системы. Элиминировать эти факторы (или учесть их) можно, только подготовив некоторые условия, сформулировав гипотезу и введя модель, подлежащую верификации (см. [Поливанов 1928]). Чем большее внимание при проведении мысленного эксперимента уделяется процессу («говорения», формирования, организации) высказывания, тем выше мера адекватности лингвистического эксперимента. Недостаточное понимание того важного факта, что всякое обращение к «языковому сознанию», лингвистическая «интроспекция» есть разновидность лингвистического эксперимента и что этот эксперимент должен быть организован по общим правилам, приводит нередко к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.
Список литературы
Аванесов Р.И. Очерки по русской диалектологии. Т. I. - М., 1949.
Кибрик А.Е. Психолингвистический эксперимент в полевой лингвистике// Материалы 3-го симрозиума по психолингвистике. - М., 1970.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.
Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. - Л., 1928.
Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. - Тарту, 1963.
Сахарный Л.В. К проблеме психологической реальности словообразовательной модели// Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. - М., 1970.
Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// Известия АН СССР - сер. 7. - 1931. - № 1.
Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях. Ч. II. -М., 1965.
Gudschinsky S.C. How to learn an unwritten language. - Santa Ana, 1965.
Harris Z.S. Structural linguistics. - Chicago, 1960.
Healey A. Handling unsophisticated linguistic informants. - Canberra, 1964.
Samarin W. Field linguistics. - New York, 1965.
Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).
Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:
1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);
2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.
Третий вид лингвистического эксперимента - это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (отрезков текста) .
Таким образом, лингвистический эксперимент - это эксперимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или функционально-речевых моделей. При верификации моделей языковой способности или модели речевой деятельности следует говорить о психолингвистическом эксперименте. В ряде случаев исследователь оказывается одновременно и испытуемым. Такой вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент» (139, с. 80).
Сторонники традиционных методов лингвистического анализа выдвинули ряд возражений в отношении использования лингвистического эксперимента, указывая на ограниченные возможности экспериментальных методик (203, 245). Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, что не характерно для естественного функционирования языка и речи. В спонтанной речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается выявить в условиях эксперимента
В то же время, по мнению известного отечественного психолингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для нее и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и искусственными ситуациями исследования речевой (языковой) деятельности практически невозможно (203, 204).
Ассоциативный эксперимент
В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331 и др.). В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (44, 156 и др.).
В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.
Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7-10 минут на ответы*. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).
В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:
1. «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.
2. «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается называть только слова определенного грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).
3. «Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями - например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Дизе (299). В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским коллективом под руководством А.А.Леонтьева (213). В настоящее время наиболее полным словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом разговорном общении употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.
Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют следующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке (198). Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая - количество разных реакций, третья - количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель - количество однократных ответов.
Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Существует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из них.
При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические {небо - голубое, дерево - растет, машина - едет, курить - вредно) и парадигматические {стол - стул, мать - отец) ассоциации.
Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула и которые всегда выражают предикативные отношения. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае - слово каникулы).
Некоторые исследователи полагают, что парадигматические ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические - отображаемые в речи предметные отношения (21, 155, 251 и др.).
Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка - домашнее животное, стол - мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка - крошка, дом - том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов (кошка - молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише» (мастер - золотые руки, гость - незваный), «социально-детерминированные» (женщина - мать, хозяйка) и др.
Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (299, 331).
Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.
Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.
Дж. Дизе (299) в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обработки данных ассоциативного эксперимента) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности (123, 139).
Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата - образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (155 и др.).
Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным (21), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов - носителей русского языка - присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они не нашли отражения.
Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.
При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (21, 155).
Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица - Москва, площадь - Красная) и текстовые реминисценции (мастер - Маргарита).
Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» X. Г. Кента - А. Дж. Розанова (313). В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном - взрослых), на основе чего определен удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.
Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг - Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным - синтагматические (41, 102).
На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева (139), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть - рябины) и Душанбе (кисть - винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть - плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть - ампутация) и строитель (кисть - волосяная).
Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи - регулярно повторяемыми в данном языке (поэт - Есенин, число - три, друг - верный, друг - враг, друг - товарищ). По данным отечественного психолингвиста А. А. Залевской (90), характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека - хлеб-соль, узбека - хлеб-чай, француза - хлеб-вино и т. п. Показательны в этом отношении данные, полученные А. А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м - уже около 60% всех ответов, т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартного образования, влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно (21, 90).
Экспериментами над языком занимаются все:
поэты, писатели, остряки и лингвисты.
Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка,
неудачные — на их пределы.
Н.Д. Арутюнова
Существует разграничение наук на экспериментальные и теоретические. Эксперимент рассматривается как условие повышенной точности, объективности науки; отсутствие эксперимента принято считать условием возможной субъективности.
Эксперимент — метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы и общества [НИЭ 2001: 20: 141]. Обязательные признаки эксперимента — наличие контролируемых условий и воспроизводимость.
Экспериментальные методы в языкознании позволяют изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследователем [ЛЭС: 590].
В середине ХХ в. укрепилось мнение, что эксперимент в общественных науках не только возможен, но и просто необходим. Первым, кто поставил проблему лингвистического эксперимента в отечественной науке, был академик Л.В. Щерба. Эксперимент, по его мнению, возможен только при изучении живых языков. Объектом экспериментальной методики является человек — носитель языка, порождающий тексты, воспринимающий тексты и выступающий как информант для исследователя [ЛЭС: 591].
Различают эксперименты технические (в фонетике) и лингвистические. Хрестоматийным примером лингвистического эксперимента, доказывающего, что грамматический контур предложения содержателен, стало предложение Л.В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Дальнейшим развитием этого веселого по форме эксперимента стала сказка Л. Петрушевской «Пуськи бятые».
Без эксперимента невозможно дальнейшее теоретическое изучение языка, особенно таких его разделов, как синтаксис, стилистика и лексикография.
Психологический элемент методики заключается в оценочном чувстве правильности / неправильности, возможности / невозможности того или иного речевого высказывания [Щерба 1974: 32].
В настоящее время экспериментально изучается значение слова, смысловая структура слова, лексические и ассоциативные группировки, синонимические ряды, звукосимволическое значение слова. Насчитывается свыше 30 экспериментальных приемов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны.
Широко представлен эксперимент в синтаксических работах, например, в известной книге А.М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении». Ограничимся одним примером из этой книги. В стихах М. Лермонтова «По синим волнам океана лишь звезды блеснут в небесах» слово лишь употреблено не в ограничительном, а во временном смысле, ибо его можно заменить союзами когда, как только, следовательно, перед нами придаточное предложение времени.
Возможности лингвистического эксперимента в развитии языковой компетенции учащегося демонстрировал выдающийся русский филолог М.М. Бахтин в своей методической статье «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе: Стилистическое значение бессоюзного сложного предложения» [Бахтин 1994].
В качестве объекта эксперимента М.М. Бахтин избрал три бессоюзных сложных предложения и преобразовал их в сложноподчиненные предложения, фиксируя структурные, семантические и функциональные отличия, возникшие в результате трансформации.
Печален я: со мною друга нет (Пушкин) > Печален я, так как со мною друга нет. Сразу же выяснилось, что при наличии союза инверсия, употребленная Пушкиным, становится неуместной и требуется обычный прямой — «логический» — порядок слов. В результате замены пушкинского бессоюзного предложения союзным произошли следующие стилистические изменения: обнажились и выдвинулись на первый план логические отношения, и это «ослабило эмоциональное и драматическое отношение между печалью поэта и отсутствием друга»; «роль интонации заменил теперь бездушный логический союз»; драматизация слова мимикой и жестом стала невозможна; снизилась образность речи; предложение утратило свою сжатость и стало менее благозвучным; оно «как бы перешло в немой регистр, стало более приспособленным для чтения глазами, чем для выразительного чтения вслух».
Он засмеялся — все хохочут (Пушкин) > Достаточно ему засмеяться, как все начинают угодливо хохотать (по мнению М.М. Бахтина, эта трансформация наиболее адекватна по смыслу, хотя и слишком свободно перефразирует пушкинский текст). Динамическая драматичность пушкинской строки достигается строгим параллелизмом в построении обоих предложений, а это обеспечивает исключительную лаконичность пушкинского текста: два простых нераспространенных предложения в четыре слова с невероятной полнотой раскрывают роль Онегина в собрании чудовищ, его подавляющую авторитетность. Пушкинское бессоюзное предложение не рассказывает о событии, оно драматически разыгрывает его перед читателем. Союзная же форма подчинения превращала бы показ в рассказ.
Проснулся: пять станций убежало (Гоголь) > Когда я проснулся, то оказалось, что уже пять станций убежало назад. В результате трансформации смелое метафорическое выражение, почти олицетворение, употребленное Гоголем, становится логически неуместным. В итоге получилось вполне корректное, но сухое и бледное предложение: от гоголевской динамической драматичности, от стремительного и смелого гоголевского жеста ничего не осталось.
Определяя тип придаточного в предложении «Нет ничего на свете, чего бы не сумели руки твои, что было бы им не под силу, чего бы они погнушались» (А. Фадеев), учащиеся почти не задумываясь отвечают — придаточное изъяснительное. Когда же учитель предлагает им заменить местоимение на эквивалентное ему слово или словосочетание, скажем, «такого дела» или просто «дела», то обучаемые осознают, что перед нами придаточное приместоименно-определительное. Этот пример нами взят из книги «Трудные вопросы синтаксиса» [Федоров 1972]. Кстати, в ней немало образцов удачного использования эксперимента при обучении русскому языку.
По традиции, среди синонимов выделяют группу абсолютных, у которых будто бы нет ни семантических, ни стилистических отличий, например луна и месяц. Однако экспериментальная подстановка их в один и тот же контекст: «Ракета запущена в сторону Луны (месяца)» — красноречиво свидетельствует, что синонимы функционально (а следовательно, и по смыслу) различаются.
Сравним два предложения: «Он неторопливо вернулся к своему столу» и «Он неторопливо вернулся в Москву». Второе предложение демонстрирует, что наречие неторопливо предполагает совершение действия на глазах наблюдателя.
Особое место занимает методика психолингвистических экспериментов, с помощью которых исследователи проникают вглубь слова, изучают, к примеру, его эмоциональную нагрузку и коннотацию в целом. Вся современная психолингвистика основывается на эксперименте.
Использование лингвистического эксперимента требует от исследователя языкового чутья, эрудиции и научного опыта.
Проведенный нами лингвистический эксперимент имел своей целью практическое изучение уровней структуры языковой личности.
Лингвистический эксперимент проводился в два этапа.
Первый этап лингвистического эксперимента
Первый этап эксперимента проводился среди учащихся 11 В класса средней общеобразовательной школы № 59 города Чебоксары. В эксперименте приняло участие 20 человек (все работы прилагаются). Данная часть эксперимента состояла из 4 заданий и была направлена на исследование особенностей разных уровней структуры языковой личности учащихся, заканчивающих обучение в средней школе. Поскольку нулевой уровень структуры языковой личности не рассматривается в качестве показательного, характеризующего индивидуальные особенности человека как создателя разнообразных, неповторимых текстов, ни одно из заданий не было ориентировано на исследование этого уровня.
I. Первое задание представляет собой текст предельно обобщенного содержания, правильная интерпретация которого не может сводиться только к поверхностному его восприятию, к толкованию прямого значения.
I. Опираться можно только на то, что оказывает сопротивление(Стендаль).
Старшеклассникам предлагалось дать толкование этой фразы в 5-6 предложениях.
Отрывок, предложенный для анализа, интересен тем, что он может быть истолкован как в прямом, так и в переносном значении. С точки зрения законов физики, опираться действительно можно только на твердые тела, которые оказывают сопротивление, т. к. легкие предметы не могут служить надежной опорой. В то же время данное высказывание имеет и другой, более глубокий, философский подтекст: полагаться стоит только на тех людей, которые, будучи зрелыми, сформированными личностями, имеют собственное мнение и не побоятся высказать его, даже если оно не совпадает с твоим. Такие люди не побоятся покритиковать тебя, если это нужно, и честно сказать о том, что им что-то не нравится, чтобы помочь тебе стать лучше, исправить какие-то собственные недостатки. И только такие люди так же адекватно воспримут критику и от тебя, попытаясь, возможно, исправить что-то в себе.
Цель данного задания - определить, смогли ли учащиеся почувствовать дуализм значения и как они понимают второй, более глубокий, аспект высказывания.
По результатам анализа ответов, 12 человек отреагировали на существование философского подтекста и дали толкование, опираясь именно на него.
- 1 ученик не дал ответа вообще.
- 2 человека рассмотрели только прямое значение высказывания, не углубляясь в обнаружение дополнительных смыслов, но при этом отметили, что рассматривают только физическую точку зрения: " Если рассматривать это высказывание с точки зрения физики, то, рассматривая стол и человека, можно считать так: когда человек опирается на стол, стол оказывает ему сопротивление, и поэтому человек не падает"; " С физической точки зрения, опираться можно, например, на столб, только потому, что он оказывает сопротивление, а не падает в ту сторону, в которую ты его толкаешь".
- 5 человек либо не уловили достаточно четко ни одного из смыслов, либо ушли от ответа, либо неправильно поняли содержание высказывания: "Оказывать сопротивление - значит пытаться доказать то, в чем он уверен; значит, на данное утверждение можно положиться"; " Я думаю, что Стендаль говорил о каком-нибудь враге или о чем-то, что у автора не получается, и на это надо опираться"; "Сопротивление - это значит, что есть что-то, что противоречит какому-либо действию или высказыванию. Если, например, над каким-нибудь термином очень много спорят, что оно противоречиво, вызывает сопротивление, то на него можно опереться".
Таким образом, по результатам первого задания можно сделать вывод, что более половины учащихся воспринимают дополнительные смыслы, которые непременно сопровождают тексты абстрактно-отвлеченного, обобщенного характера. Остальные либо рассмотрели только прямое значение высказывания, либо ушли от ответа или же неправильно поняли высказывание в целом.
II. Третий мотивационный уровень структуры языковой личности подразумевает восприятие не только дополнительных глубинных смыслов высказывания, но и владение общекультурными (фоновыми) знаниями. Принимая во внимание тот факт, что прецедентные тексты заключают в себе признанные ценности мировой культуры, передают духовный мир автора высказывания, делают адресата причастным к соавторству, II задание представляет собой отрывок текста, содержащий прецедентный текст, знание учащимися которого уже предполагается к моменту окончания средней школы. Данное задание позволит определить степень владения учащимися старших классов фоновыми знаниями, необходимыми для восприятия подобных текстов.
Предлагаемый для анализа отрывок текста и задания к нему:
Мне кажется, что он для Саши больше старается, ведь Саша далеко не Аполлон (Ю.Нагибин).
Учащимся было необходимо ответить на следующие вопросы:
- -кто такой Аполлон?
- -какова, соответственно, внешность Саши?
Как известно, Аполлон - древнегреческий бог красоты, покровитель искусств, поэзии, музыки, который отличался необыкновенно красивой внешностью. Основываясь на этих фактах, можно сделать вывод о том, что Саша далеко не красив, ведь он "далеко не Аполлон".
- 1) При ответе на вопрос, кто такой Аполлон, практически все учащиеся указали на то, что Аполлон имел красивую внешность, фигуру.
- 5 человек написали, что Аполлон - бог красоты, но не указали на его связь с античностью.
- 6 учеников написали, что Аполлон - это бог, при этом не указывая его функцию.
- 2 человека определили, что Аполлон - это бог солнца в Древней Греции, и, по сути, они не так далеки от правильного ответа, ведь Аполлон - покровитель искусства, поэзии, света.
- 3 ученика написали, что Аполлон - символ, идеал, эталон красоты, но не упомянули, что он бог.
Не дал ответа на этот вопрос 1 человек, при этом показав не столько незнание мифологии и литературы, сколько нежелание обдумать предложенный вопрос.
Лишь 3 ученика показали более глубокие и точные знания, охарактеризовав Аполлона как древнегреческого бога красоты. Из всех учащихся только 1 человек попытался дать описание внешности Аполлона: "Он был красив собой (с белокурыми волосами, правильными чертами лица, с хорошей фигурой)".
Следует отметить, что достаточно полного и исчерпывающего ответа не дал ни один из учащихся. Никто не упомянул, что Аполлон также покровитель искусств, поэзии, музыки, света.
- 2). Внешность Саши определена верно 13 учениками.
- 3 человека не дали ответа на этот вопрос.
- 4 учащихся дали противоречивые ответы, либо лишенные логики, либо основанные на неправильном толковании внешности Саши: "Саша тоже прекрасна, но не идеальна, у нее, наверное, есть маленькие недостатки, которые делают ее еще более прекрасной"; "Саша не совсем красивый, но и не совсем некрасивый, так как нет такого человека, который мог бы быть сравним по красоте с Аполлоном". При этом 2 человека характеризуют внешность Саши верно, но затем приводят совершенно необоснованные выводы: "Саша некрасив, и поэтому Аполлону это не нравится, и он хочет, чтобы у Саши все было хорошо"; " А Саша, он далеко не идеал, может быть у него просто красивая душа. Саша богат духовно, а не физически. А об Аполлоне мы не можем сказать, что он был богат душой. Он больше славился красотой тела и внешности".
Таким образом, мы можем сделать вывод: несмотря на то что далеко не все учащиеся смогли полно и исчерпывающе ответить на вопрос о том, кто такой Аполлон, т.е. не проявили глубоких знаний античной мифологии, в целом, это не помешало большинству учеников верно уловить замысел автора и правильно оценить внешность Саши.
Итак, для восприятия прецедентных текстов, с помощью которых высказывание вводится в культурно-исторический контекст с широкими временными рамками, необходимы как фоновые знания, так и умение устанавливать глубинные аналогии, понимать замысел автора. Изучение объема фоновых знаний и уровня сформированности умения оперировать ими при создании и восприятии текста позволяет определить уровень культурно-речевой подготовки учащихся и наметить пути к их дальнейшему общему и речевому развитию.
III. С целью исследования чувства стиля старшеклассников, их "чувства коммуникативной целесообразности" было предложено задание, в котором использовались тексты с мотивированным отклонением от функционально-стилистических норм. Ученики должны были не только обнаружить уместность или неуместность отклонения от доминанты стиля, но и коммуникативную целесообразность соединения в одном тексте языковых средств, принадлежащих разным стилям речи.
В связи с поставленными задачами закономерен вопрос о возможности исследования чувства стиля как способности, не предполагающей наличия теоретических знаний,- ведь сведения о строении текста, о функциональных стилях речи предусмотрены школьной программой в основном курсе русского языка. Однако опрос старшеклассников показал, что многие из них не имеют четкого представления об этом разделе курса, так как речеведческая теория давалась обзорно в 5 классе. Кроме того, определение причины смешения стилей, особенно в текстах не художественных, не входит в число требований, предъявляемых к речевому развитию учащихся. Согласно действующим программам школьники должны уметь создавать высказывание с соблюдением стилистических норм, находить и устранять возможные ошибки в своем тексте.
Итак, целью экспериментального исследования чувства стиля у старшеклассников явилась проверка их способности оценивать уместность - неуместность отклонения от функционально-стилистических норм, определять дополнительные смыслы.
Задание III направлено на проверку способности учащихся создавать образ говорящего на основе его речи. Для этого был предложен отрывок из повести Н. Иовлева "Художник Шприц"(1991) без указания фамилии автора и названия произведения.
Если верить Овидию, самые сладкие сны посещают нас на рассвете- к этому времени душа освобождается от гнета пищеварения.
Право слово, не видать мне сегодня сладких снов - ни на рассвете, ни после. Я так обожрался жареным мясом, что мой усохший, омертвелый желудок одолеет эту гранд-порцию не раньше, чем через неделю.
Учащимся предлагалось ответить на 2 вопроса:
- -что можно сказать об авторе произведения (эпоха, опыт, отечественный или зарубежный)?
- -что можно сказать о герое (возраст, привычки, род занятий, образованность)?
Также предлагалось определить стиль текста.
Отрывок явно контрастен. В нем прослеживаются две линии, которые на лексическом уровне выражаются следующим образом: 1) Овидий, гнет пищеварения, право слово, гранд-порция; 2) обожрался; усохший, омертвелый желудок. Если первая линия характеризуют героя - а повествование ведется от его лица - как интеллигентного, образованного человека, то вторая просторечным словом обожрался и упоминанием об усохшем желудке указывает на другую сторону его жизни, на возможную полосу неудач, на то, что человек опустился под их тяжестью. Эти две линии не противопоставлены друг другу, они составляют целое, хотя и диссонируют. Речевая характеристика героя отражает неоднородность его образа: в прошлом он художник, а ныне - наркоман.
Ответы учащихся были разнообразны, однако в них можно проследить определенные тенденции. Представим обобщенные результаты анализа работ.
Определяя страну и эпоху, ученики пришли к выводу, что автор мог жить в Древнем Риме (1 ответ); в средние века (1 ответ); в дворянской России (3 ответа); в России, но без указания эпохи (1 ответ); в Америке 19 века (1 ответ); в современную эпоху (4 ответа); невозможно определить время, так как подходит ко всем эпохам (1 ответ) , 6 человек не указали страну вообще. Не дали ответа на этот вопрос 2 человека.
Следует отметить, что всего 3 человека разграничили автора и героя произведения, причем все они сошлись на том, что автор - человек образованный, интеллигентный, что он знаком с трудами древних философов, а герой "необразованный и грубый"(1 человек), "мечтателен и любит поесть"(1 человек), "живет немного раньше, скорей всего при власти СССР". Большинство же учеников либо считают, что автор и герой тождественны, что свидетельствует о неумении разграничивать автора, создателя произведения, и придуманных им персонажей (которые далеко не всегда даже являются выразителями идей самого автора), либо характеризуют только автора или только героя, что опять-таки свидетельствует о неразграничении этих понятий.
Что касается привычек героя, 6 человек отмечают его любовь "поесть много и вкусно"; "поесть, попить и поиграть в покер" (1 человек); "есть перед сном" (2 человека). Из этого видно, что учащиеся обратили внимание только на поверхностное содержание текста, выраженное на лексическом уровне, не углубляясь при этом в то, что хотел этим показать автор. Остальная часть учеников не осветила этот пункт вообще, скорее всего, опять же из-за непонимания замысла автора.
Стиль речи определен как разговорный(5человек), публицистический(2 человека), публицистический с элементами рассуждения(1 человек), разговорный с элементами публицистического(2 человека), повествовательный с элементам рассуждения(4 человека), художественный(2 человека), рассуждение, описание(1 человек). Не осветили этот пункт 2 человека.
В целом работы показали, что ни один из учащихся не смог определить смешение стилей как литературный прием, и, соответственно, никто не сумел увидеть подобное варьирование стилистических норм в речи персонажа как средство раскрытия внутреннего мира человека, создания более сложного образа героя, соответствующего замыслу автора. Отсутствие этой способности не позволяет полностью понять замысел автора, а в реальном общении может помешать восприятию собеседника, привести к недооценке или неправильной оценке его личности. Природа данной способности связывается с чувственно-ситуативным типом мышления, с умением определять прагматические компоненты языкового значения.
По итогам данного задания, направленного на исследование чувства стиля старшеклассников, связанного с фактором коммуникативной целесообразности, можно сделать вывод о весьма ограниченной способности учащихся относить текст к той или иной сфере общения на уровне чувства языка, т.е. без специальных знаний. Способность к восприятию варьирования функционально-стилистическх норм не проявляется достаточно отчетливо, в результате чего ученики не могут назвать причины смешения стилей и, следовательно, полностью раскрыть замысел автора.
Наличие в текстах дополнительных смыслов, образованных смешением стилевых средств, отражает реальное состояние современной русской речи, поэтому коммуникативная компетенция старшеклассников должна включать способность к различению добавочных смыслов и установлению причин их появления. Развитие такой способности имеет и отчетливо выраженный прагматический мотив - усилить действенность собственной речи в различных сферах общения.
IV. Четвертое задание направлено на исследование знания учащимися прецедентных текстов и их способности создавать ситуации, в которых значение этих прецедентных текстов получает реализацию.
Учащимся предлагалось дать определение понятию "Плюшкин" и привести примеры ситуаций, когда это понятие получает свою реализацию.
- 4 человека не дали ответа на этот вопрос.
- 7 человек дали характеристику этому персонажу как жадному, скупому человеку, скряге без указания ситуации, когда человека можно назвать подобным образом.
- 7 человек дали более полную характеристику этому персонажу, указав такие его черты как ненужное накопительство, собирательство: "Плюшкин-человек очень жадный, занимающийся накопительством, не использующий то добро, что у него есть"; "Плюшкин - это черствый и жадный человек, главной целью в жизни которого является накопительсьво. Даже если он будет очень богатым, он никогда не даст своих денег, даже своим детям, на всем экономит"; "Плюшкин - человек, который все собирает, копит, даже то, что ему не нужно. У него всегда много барахла". Но при этом ни один ученик из названной группы не привел ситуацию, когда о человеке можно сказать подобным образом.
Тем не менее, 1 человек попытался привести пример ситуации, когда, по его мнению, человека можно назвать Плюшкиным:
"-Дай мне 5000 рублей! - сказал Ваня.
- -Не дам, мне самому надо! - сказал Дима.
- -Ну, ты Плюшкин,- обидевшись, сказал Ваня".
Как видно из приведенного примера, ученик не до конца понимает значение понятия "Плюшкин", так как оно обязательно включает в себя компонент накопительства, ненужного собирательства, что не отражено в ответе. Более того, Диме в приведенном примере, судя по всему, самому необходимы деньги или, по крайней мере, он не может свободно отдать Ване 5000 рублей, не ставя это в ущерб себе. Поэтому ученик либо подобрал неудачный пример, либо все-таки не до конца понимает значение прецедентного текста.
Есть еще 1 ответ, в котором ученик продемонстрировал попытку интерпретации значения прецедентного текста, исходя из ассоциативной связи между плюшкой, то есть мягкой булочкой, сделанной из теста, и пухлым добряком, которого за его мягкость называют Плюшкиным: "Плюшкин - смешной, пухлый человек, относится ко всему со смехом, но бывает, что серьезно относится, когда задевают его".
Таким образом, по результатам четвертого задания можно сделать вывод, что, хотя в целом ученики показали знание значения прецедентного текста, никто из них не смог привести ситуацию, когда это значение реализуется. Это значит, что теоретическое знание прецедентных текстов, являющееся показателем II тезаурусного уровня языковой личности, не является еще условием, непременно ведущим к грамотному употреблению этих прецедентных текстов в речи, что характеризует III мотивационный уровень языковой личности.
Разделы: Русский язык
Личностно ориентированный подход, дифференцированное обучение – это ключевые понятия, без которых невозможно представить современную школу. Урок русского языка также требует пристального внимания. Если формы работы с учащимися с заниженной мотивацией для многих педагогов уже ясны, то что предложить тем, кто способен работать на высоком уровне сложности?
Одной из форм работы с одарёнными детьми на уроках русского языка может стать лингвистический эксперимент. В словаре лингвистических терминов даётся такое определение: лингвистический эксперимент - это проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента отмечали А. М. Пешковский, А. Н. Гвоздев.
Нахождение нового знания осуществляется самими учениками в процессе анализа конкретных, частных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам.
Так, например, при изучении темы “Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные” знания учащихся с повышенной мотивацией учения можно углубить с помощью морфологического эксперимента. Ещё в начальной школе дети усвоили, что к одушевлённым существительным относятся те, которые отвечают на вопрос: “Кто?”, а к неодушевлённым – соответственно отвечающие на вопрос: “Что?”. Чтобы обучающиеся расширили свои познания и усвоили разницу между научной трактовкой имён существительных с точки зрения категории одушевлённости – неодушевлённости и житейским представлением об этом явлении, можно создать следующую проблемную ситуацию: слово “кукла” одушевлённое или неодушевлённое существительное?
Лингвистический эксперимент будет заключаться в склонении этого существительного во множественном числе по падежам и сравнении его с формами существительных, не вызывающих сомнения в принадлежности к одушевлённым или неодушевлённым существительным (например “сестра”, “доска”).
Учащиеся в результате самостоятельных наблюдений придут к выводу: у существительных “кукла” и “сестра” во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа: (нет) кукол = (вижу) кукол (нет сестёр = вижу сестёр), Р. п. = В. п.
У существительных “кукла” и “доска” во множественном числе форма винительного падежа не совпадает: нет кукол = вижу кукол, но нет досок = вижу доски. Формула куклы: Р.п.=В.п. Формула доски: И.п.=В.п
Деление существительных на одушевлённые и неодушевлённые не всегда совпадает с научным представлением о живой и неживой природе.
У одушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа (у одушевлённых существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе).
У неодушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (у существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).
Существительные мертвец и труп являются синонимами, но существительное мертвец является одушевлённым (В.п. = Р.п.: вижу мертвеца – нет мертвеца), а существительное труп является неодушевлённым (В.п. = И.п.: вижу труп – здесь есть труп).
То же самое можно наблюдать на примере существительного микроб. С точки зрения биологии, это часть живой природы, но существительное микроб неодушевлённое (В.п. = И.п.: вижу микроб – здесь есть микроб).
Иногда пятиклассники испытывают затруднения при определении падежа существительных. Смешивают именительный и винительный, родительный и винительный. Чтобы понять в каком падеже находятся существительные 2-го и 3-го склонения, их можно заменить существительными 1-го склонения, в которых окончания указанных падежей не совпадают: купил портфель, тетрадь - купил книгу; пригласил друга, мать - пригласил сестру. Форму единственного числа существительных 1-го склонения, в которых дательный падеж совпадает с предложным, можно заменить формой множественного числа: по дороге - по дорогам (предложный падеж- о дорогах).
В работе с обучающимися с повышенной мотивацией можно широко применять метод синтаксического эксперимента.
Из учебников учащиеся узнают, что предлоги не являются членами предложения.
Но заинтересованных детей можно познакомить и с другой точкой зрения на синтаксическую роль предлогов. Лингвист Ю. Т. Долин считает: “В процессе речевой практики заметно возрастает как лексическая, так и синтаксическая самостоятельность целого ряда непроизводных предлогов”. Суть эксперимента будет заключаться в сравнении употребления двух предлогов. Для наблюдения возьмём строки Н. Рубцова:
Я, юный сын морских факторий,
Хочу, чтоб вечно шторм звучал,
Чтоб для отважных было море,
А если без, тогда причал.
Учащиеся обязательно обратят внимание на различное употребление двух предлогов.
Один предлог употреблен перед именем прилагательным, а второй без именной формы. В предложении предлог “без” отвечает на вопрос “Как?” и является обстоятельством. Для подтверждения наблюдения можно предложить пример из стихотворения Е. Евтушенко:
И раздается этот взрыв (бывает поздний),
Всю жизнь отныне разделив на до и после.
Выводы учащихся будут примерно следующими: предлоги “до” и “после” отвечают на вопросы “что?” и являются дополнениями.
При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. В том случае, когда возникают трудности с определением члена предложения, нужно неотчётливые синтаксические конструкции заменить на отчётливые. Так в предложении “Туристы наконец заметили выход на поверхность” трудности могут возникнуть со словом “поверхность”. Вместо предложения “Туристы наконец заметили выход на поверхность” можно употребить “Туристы наконец заметили выход, ведущий на поверхность” или “Туристы наконец заметили выход, который ведёт на поверхность”.
Возможность замены предложно-именного сочетания “на поверхность” причастным оборотом и придаточным определительным доказывает, что мы имеем дело с определением.
К лингвистическому эксперименту можно отнести и “немой” диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).
Лингвистический эксперимент может проходить в групповой форме. Каждая группа получает задание, в котором сформулирован вопрос, представлен дидактический материал и предложена программа проведения эксперимента для получения определенного результата. Результаты эксперимента могут быть оценены как самим педагогом, так и группой учеников-экспертов, состоящей из самых подготовленных учащихся.
Лингвистический эксперимент помогает учащимся разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов.